四、如何促進提問行為的有效性

　　謝爾達科夫說：“思維以其固有的形式進行，謂之發展。”(謝爾達科夫《兒童的思維》，日譯本第12-13頁)只有明確了整個教學內容的認識思維過程，才能在提問中明確自己的每一個提問，是旨在分析的還是要求綜合的，還是要求概括的，比較的，發現關系的等等。但怎樣進行提問呢？這里，就提問中存在的問題及對策談些想法。

　　（一）引起不良效果的提問

　　1、不從幼兒實際出發的提問。有些教師不了解本班幼兒知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等。在教學中出現教師與幼兒配合不好的現象。

　　2、準備不夠充分的提問。一些教師在備課或教學過程中，由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“先坐下”，“下課教師再回答你”，“長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在一堂課中經常有許許多多的不滿足，調動不了積極性。孩子們希望是新鮮的問題，是吸引人的問題，是能夠答出來的問題，最好是啟發性的問題。在提問上只是一個方式，或僅局限在幾個提問詞上，這樣，很多孩子都不愿回答問題。

　　3、不會引導和控制的提問。教學中常出現這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，不讓說也說；一是幼兒不會回答問題的方法，不會思考問題的方法，老師提出問題幼兒亂說，課堂活而亂。出現以上兩種情況有些教師不知所措，使下一個環節的教學無法進行。偏離活動中心，要幼兒回答問題的過程中又提出其它的問題或不著活動邊際的問題導致孩子不知道哪些是重點，使孩子的思維離開了中心。

　　（二）促進提問行為有效性的策略

　　《幼兒園教育指導綱要》倡導的基本精神是尊重、發揮、培養幼兒的主體性，是改革傳統教育的弊端、實施主體性教育。

　　針對教學活動的實際，還需要注意以下幾個方面：

　　1、題設計符合幼兒身心發展和興趣特點，使問題適合幼兒的能力水平。恰當地提問可以增強幼兒對問題的理解，減少對自身能力的憂慮。在水平程度不齊的班級里，要用自然的、簡潔通俗的語言表述問題，調整詞匯和句子結構以符合幼兒的語言和概念水平。

　　2、活動設計中的框架教學結構和關鍵問題，把它們寫進教案中，清楚地、詳細而精確地設計、表述問題，避免兩可的、模糊的提問。比如“我們昨天學了什么？”或者“這個故事里的郵遞員叔叔怎么樣？”等等。提專一的問題，避免無休止的提問，不然會使幼兒受到挫折或迷惑。再根據幼兒的回答問一些隨機性的問題。

　　3、按照邏輯的和循序漸進的原則提出問題，避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問。要考慮到幼兒智力和能力水平，預先了解將要學習的內容、論題和教學任務。按照預先計劃的次序提問將有助于幼兒的學習和思維訓練。

　　4、提各種水平的問題。提出基本問題檢查幼兒對所學內容的基本理解，并以此作為進行較高水平學習的基礎。較高水平的問題為幼兒提供了鍛煉較高水平思維形式的機會。

　　5、在幼兒回答之前提供思考的時間。提問以后，等3-5秒或更長的時間，可以增加幼兒回答的內容，并鼓勵幼兒在較高水平上進行思維。讓幼兒馬上回答問題會明顯地減少教師和幼兒間、幼兒和幼兒間富有意義的相互作用。在重復或重新表述問題之前等待足夠的時間，可保證幼兒對問題的充分理解。

　　6、提問那些能夠鼓勵全體（或大多數）幼兒參與的問題。所提的問題要能使大多數幼兒都參加到學習活動中去。例如，指定非自愿者來回答問題；對難度較大的問題采取自由處理的形式；留心沉默寡言的幼兒的語言或非語言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢等；鼓勵幼兒與幼兒間相互啟發；排圓形或半圓形的座次，創造有利于幼兒參與的環境。

　　五、結束語

　　總之，轉變幼兒學習方式，提高幼兒學習能力將是一個永恒的主題，我們愿在實踐中，不斷地更新教育思想，調整教育行為，更好地做到把問題引入課程，讓孩子成為學習的主人！讓我們不斷加強對不同教學情境中提問行為的監控和反思，優化提問行為，更好地調動幼兒學習主動性，更有效地把握主體性教育，促進幼兒主動發展。

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