宋振韶(2002年)的調查表明，教師關于學生提問行為的分類共有4種方式，其中兩分法分為有思考價值的提問和無思考價值的提問，五分法分為(1)深入思考，整體把握(2)有一定深入，局部鉆研(3)火花迸發(4)不假思索，隨意發問(5)不提問。學生提問的發展很大程度上與教師的反應相關，而教師的反應基于教師對問題本身的價值判斷，教師能否把這個問題放到兒童的整個發展中去衡量它是否有意義——正如杜威在《兒童與課程》中強調的，“把教材作為在（兒童）全部的和生長的經驗中相關的因素來考慮”一樣，教師需要有一個整體性的把握。如果判斷有價值，則可以把這個提問作為生成課程的引子；如果認為沒有價值（至少對大部分學生而言），則不予強化，不必要因此轉移本課的重心，可以讓孩子與你個別交流。但是不宜回避，教師的態度必須明朗。<BR>上例中的“鯉魚吃了小蝌蚪怎么辦”不能簡單地歸之為“不假思索，隨意發問”中，它介于五分法的（2）和（3）之間。幼兒游離了故事本身和兒童注意容易分散有關系，聯系這位教師的教學過程，筆者認為執教老師可能在創設教學情境時引導幼兒關注“找媽媽”這條線，在升華母子之間的情感方面有所欠缺。如在活動導入時，讓幼兒回憶和媽媽外出走失的情景，由此產生的情感就能產生比較集中的關注點。

　　3、數學活動：老師講完“2”和“3”后，就舉例說：“君君有2個蘋果，方方有3個蘋果，你們說君君和方方誰的蘋果多？”小朋友爭著回答說方方比君君多。我接著說：“小朋友說得對，3個比2個多”這時，一個叫蘭蘭（系化名）的孩子忽然站起來說：“老師說得不對。我家三叔叫二叔哥哥，那不明明2比3大嗎)”“對呀，2比3大。”“不對，3就是比2大”“不，哥哥比弟弟大”大家各不相讓，爭了起來，教師一時慌了手腳，班上頓時亂作一團。

　　教學中的偶然事件，許多都會冒出“智慧的火花”，這正是極好的教育契機。“3大還是2大”的問題，蘭蘭的發現，涉及到數的大小和數序的概念，為教師完成教學任務提供了極其有利的機會。教師應不失時機地表揚蘭蘭敢于發表自己的看法的舉動，鼓勵大家向她學習，然后再因勢利導，啟發大家搞清楚數量多少和比較數序的區別，這樣這節課就能收到很好的效果。相反，如果認為蘭蘭在找岔子逞能，那就有可能挫傷她的自尊心和學習積極性，甚至會造成幼兒的逆反心理和對立情緒。

　　三、反思——什么樣的教師是機智的？

　　所謂教師機智，即良好的心理素質、敏銳的觀察力、靈活敏捷的思維能力以及在課堂上表現出來的應變能力。它往往是在異乎尋常的情境下，或者是在舊情境向新情境的突然轉換或遇到意想不到的問題之際，教師或是能靈活應變，逆向對轉；或是能因勢利導，巧妙處理。教師機智以深厚的師愛作為前提，以高水平的智力與豐富的教育，教學實踐經驗的完善結合作為基礎，以良好的心理素質作為保證。

　　機智包含這樣一種敏感性，知道什么該順其自然、什么該保持沉默，這時，機智就表現為克制，能夠沉著平靜的等待，不要急于把自己的評價標準強加給孩子，而是對孩子的想法、體驗保持開放性的理解，這意味著努力避免用一個標準的和傳統的方式來處理情況。正如案例1中，孩子是從衣服的裝飾是否合乎心意的角度來判斷其是否適合自己，他注意到成人的衣服中也有短的，諸如中袖衫、露臍裝等等，只是款式問題。這恰恰說明該幼兒在生活中對服裝觀察比較仔細，而并不代表他沒有大小概念。所以教師對孩子的經歷保持開放和尊重，并不去干預。

　　機智應當是把受教育者看作主體，而不是看作客體，表現為充分尊重孩子的主體性。一個機智的教育者認識到要“跨過街道走過來”的不是孩子，而是老師。老師必須站在孩子身邊，揣測他們的心理，幫助孩子認識要跨過去的地方，為孩子尋找有效的方式，使其順利地走到另一邊來，這就是引入。所以例2中，教師的回應也不失高棋一著。

　　教學就是“即席創作”，機智表現為臨場的天賦，善于調控現場氣氛，抓住教育的契機。這對教師所具有的經驗和知識有較高的要求，而這正是第3個案例中的教師所缺乏的。當人們想制止躁動的時候，往往習慣提高嗓門。但是，一個機智的老師明白運用語調、眼神、動作的變化的微妙效果，它傳達出來的失望、傷心感、勸告等很能引起幼兒的共鳴，使他們都很快安靜下來傾聽老師。同時，要在短時間內找到偶發事件與教學任務之間的聯系。一旦找到連結點，往往能夠拓展教學內容，使幼兒掌握的知識更加明確或使探索更加深入。

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