對于教師來說，在游戲過程中的現場指導是一個開放性的與幼兒互動的過程。在這種互動過程中存在著節(jié)奏問題，正如成人和幼兒在一起走路，成人一步頂幼兒兩步。如果成人不放慢自己的步速，幼兒就會在后面跑得氣喘吁吁。所以，當我們和幼兒說話、一起走路時，我們都會自覺不自覺地放慢自己的速度以適應幼兒的速度。但是在幼兒教育教學過程中，我們教師卻常常犯忽視兒童學習速度的錯誤，往往急于用我們自己的想法去代替幼兒的想法，不給他們思考、探究的時間，不給他們與伙伴互動、“磨合”的時間，往往指望一提問幼兒立即給出“正確”的回答，一次活動“立竿見影”，看到結果。因而造成了教育教學中所存在的膚淺化、形式主義的問題，往往使幼兒的學習停留在對于教師語言的機械重復上，成為一種“口頭上的學習”。這種傾向不僅存在于教學活動中，同樣也存在于游戲活動中。

　　在一次戶外體育活動——玩沙包的組織中，孩子們在操場上，有的正面投，有的側面投，有的向上拋，有的互相拋接，盧志遠還用沙包玩奧特曼的游戲，同同則用沙包當炸彈玩解放軍打仗的游戲，孩子們玩得不亦樂乎。

　　我看著孩子們玩得這么投入，忽然靈機一動，操場的地面是由一塊塊方形的塑膠地板鋪成的，何不利用這些方形的塑膠地板教幼兒學會測量呢？

　　于是我召集幼兒到身邊：“我們來學習新本領。”我讓一個幼兒扔沙包，再讓另一個幼兒在不同的起點扔。

　　然后問大家：“怎樣才能知道他們誰扔得遠？”

　　同同沒有回答我的問題，而是非常激動地對我說：“老師，老師，我把敵人炸死了。”我和藹地對同同說：“動動腦筋，怎樣才能知道他們誰扔得遠？”同同只好停止游戲，想了想說：“可以數地上的方塊。”說完，同同和小朋友急著要繼續(xù)“戰(zhàn)斗”。我又問：“怎么比？”同同只好再次停下來，語氣中透著一絲不耐煩地說：“誰扔的方塊多，誰就遠。”“還可以用什么辦法知道呢？看哪個小朋友最能干？動腦筋的小朋友我獎給他（她）一個五角星。”

　　在我的要求下，幼兒們只好完全停止游戲，琪琪說：“可以用棍子。”

　　我又說：“誰能想出和別人不一樣的辦法。”盧志遠說用繩子。我看劉新宇沒有說過就問劉新宇，劉新宇低著頭說：“我想不出。”我又說：“動動腦筋，你一定想得出的。”劉新宇聽了我的話，表現出一臉茫然。

　　在我不斷地提問和要求下，幼兒又舉出了繩鞭、皮筋等不同的方法。

　　最后，我很滿意這樣的結果，說：“小朋友都很能干，想出了這么多的測量辦法，學會了測量。今天的游戲就到這里結束。”我認為教學的目標達到了，結束了游戲。

　　幼兒們表現出索然無味的情緒，同同噘著小嘴說：“這個游戲一點也不好玩。”

　　回過頭來想這次的活動，我能夠把扔沙包與學習測量聯系起來，應該說是很好的“創(chuàng)意”，我發(fā)現了扔沙包游戲的教學潛能，并且在指導時也給了幼兒鼓勵和啟發(fā)。但是，問題在于我沒有把握好指導幼兒游戲的節(jié)奏。教師急于通過一次活動就達到預定的教學目標。于是，本來非常生動有趣的游戲變成了煩悶無聊的“課”。當教師把幼兒帶到戶外去玩沙包時，幼兒最初的興趣是在玩沙包本身。在扔的過程中，幼兒也許會產生“誰扔得遠”的問題，這時，教師可以因勢利導地提出“怎樣才能知道扔得有多遠”的問題。由于場地關系，幼兒自然首先想到的是利用地面的磚。由于幼兒已有一定的“競賽”心理，也有過些簡單的記錄經驗，教師還可以提供紙、筆等，讓幼兒把他們比賽結果記錄下來。這樣在活動過程中就自然產生了“統(tǒng)計”的問題。經過一段時間以后，教師可以通過更換游戲地點、內容的辦法，例如把幼兒帶到沒有方塊的塑膠操場上扔沙包。這時由于地面上缺少了可以利用的自然測量標準——方形塑膠地板，幼兒必然會面對如何解決測量工具的新問題，這時教師又可以“很自然”地和孩子們一起探索其他的測量工具，在幼兒玩繩時也可以引導幼兒來測量。所以，這個活動以漸進式、生成性方法來組織與指導為好，應當有不斷深入的延伸活動，不宜以一次活動解決所有問題的思路來組織。這里的關鍵是要把握好指導幼兒游戲的節(jié)奏。

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