2、觀察幼兒，尋找教育契機

　　幼兒的生成活動常常是在成人的意料之外產生的，作為教師應善于發現幼兒喜歡的、感興趣的事物和偶發事件中所隱含的教育價值，滿足幼兒的探索興趣。教師為幼兒創設良好的心理和物質環境，關注、支持、引發幼兒的主動探索和交往，滿足兒童自主活動、自發學習的需要。教師只有做有心人，在與幼兒同行的過程中學會觀察幼兒，觀察他們——感興趣的話題、活動中的需要、無法解決的問題等，才能發現幼兒生成了什么？才能從中尋找到有價值的教育契機。

　　如：在自由活動中孩子們會自然地對某一個小朋友帶來的新玩具發生興趣，圍在一起反反復復地看著、玩著、議論著，談論與這個玩具所相關的話題；帶孩子外出散步時，偶爾飄過的一片樹葉、頭頂飛過的一架飛機都會成為孩子關注的熱點；甚至中午小朋友吃藥時，有很多孩子也會圍著看看藥瓶的形狀顏色、擰擰藥瓶、說說藥的名字等等……孩子們會在運用原有生活經驗的基礎上，對新生事物或事物的本質產生探究的欲望和激情，一個個是什么、為什么、哪里去了的問題串聯、累積、轉化成了幼兒的自發生成活動。這時教師就應從孩子中捕捉有價值的問題，適時適宜地回應，并引導他們去探索。

　　3、回應幼兒把握課程生成時機

　　幼兒的生成活動是無限的，老師的回應是有限的。但只要老師在一日活動中，盡可能地創設寬松愉悅的環境，多留意幼兒相互間交流的話題與活動的興趣，為幼兒提供自由活動的場所和自主探索的空間，在觀察生成活動的過程中，根據價值判斷的需要和教育的可能進行回應，由此，在與幼兒的互動中，對幼兒生成活動回應的方式也就會應運而生，回應才會有效。

　　如有一次在帶孩子到外面去撿落葉活動時，發現小朋友關注的是：垃圾桶上為什么畫圖案？公用電話上為什么要畫一個話筒？······針對孩子們的好奇心，我就讓他們收集小區、商場、馬路邊等各種各樣的標志，通過收集，孩子們提出了很多問題：“標志有什么用？”“為什么標志要這么多？……”孩子那一瞬間生成的主題火花，十分有教育價值，孩子們是那么的感興趣，而且標志對于孩子們來說有一定的生活經驗，他們有話可說，有問題可問，我想孩子們不會感到遙不可及的。對于活動中產生的問題，教師需作出積極的回應，但并不是每個問題都需要做出明確的回應，教師的點頭、微笑都是對幼兒的一種回應，允許做下去也是一種回應，關注和支持也是一種回應……

　　三、在實踐研究過程中形成對小班幼兒生成科學教育內容的回應策略

　　在實際操作的過程中我們發現，在孩子生成活動時，作為教師如何回應是一個很大的難點，也是我們最感困惑的一個問題。在活動中作為教師，我們雖然能順應幼兒的情緒情感并給予幼兒活動興趣的滿足，但對于幼兒在活動中諸多的即時生成的經驗與表現、需要與體驗、以及孩子之間在活動中的經驗落差和發展缺乏自覺關注，不能及時回應，有效回應。現代教育研究發現：在教育活動的過程中，兒童本身也起到了不可低估的作用，因為兒童本身就具備了教育價值，他們雖是教育的對象，但只有作為主體的主觀能動性得到充分的發揮，再加上教師建立在兒童學習基礎之上的引導、促進作用，才能使教育發揮巨大功效。針對回應指導幼兒的生成活動我們課題小組專門進行實踐研究，探索出了回應小班幼兒生成科學教育活動的策略。

　　我們在回應幼兒活動的過程中，首先采用了關注策略，體現幼兒在前，教師在后的原則，關注小班幼兒發展特點和發展水平，關注幼兒教育環境的適切性和促其成長的發展性。我們在幼兒的活動中，學會了看懂幼兒行為，分析幼兒行為，正確了解、判斷幼兒行為背后的經驗支撐點。

　　在與幼兒一起實施生成活動的過程中，我們明顯發現小班幼兒的生成活動還存在著“散”的活動特點，因此，對于小班幼兒來說，教師則應站在幼兒活動的特點上來實施幼兒自發的生成活動。在教師與幼兒一起活動時，我們都會在每一個活動中關注孩子的興趣和需要，教師運用自己的智慧和創造性的工作激發每個幼兒的潛力，推動小班幼兒的生成活動。生成課程是在孩子的學習活動、游戲活動、生活活動等中由孩子自發生成的問題而形成的課程內容或主題。教育實踐證明：孩子的生成活動往往是以幼兒生成問題引發而來的。因此，關注孩子的生成活動，必須要關注孩子生成的問題，賦予孩子更多的生成問題的機會和條件。

　　例如：在我們的主題活動《好吃的糖果》中。為了讓孩子們了解糖會融化的特性，我引導孩子們猜猜想想“為什么糖會在水中不見了呢？”孩子們很好奇。教師也加入了小朋友的行列：“你們說，糖為什么不見了呢？”“糖在水里化沒了。糖躲起來了”孩子們七嘴八舌說開了。真的是這樣嗎？到底是怎么回事呢？動手做個實驗吧，區域活動《糖怎么不見了》自然生成了。……

　　其次，采用支持策略。生成活動最大的特點是活動的生長點與孩子的興趣緊密相連，活動的展開以孩子內在的需求做動力。因此，我們教師就要做到尊重孩子的原有生活經驗、關注兒童發展的尋常時刻，支持和推進幼兒的自發生成活動，讓兒童成為活動的主體、成為活動的主動建構者。從幼兒行為表現中，反思教育環境促進幼兒發展的價值，完善教育行為。由于幼兒生成活動是幼兒意愿行事，帶有極大的興趣性和隨意性，幼兒遇困難和挫折容易半途而廢，特別是小班幼兒，活動時間短，不穩定因素大，所以，對幼兒具有發展意義的生成活動予以支持，就顯得尤為重要。

　　早晨來園，一個小朋友從家里帶來了許多小蝌蚪，孩子們就圍在了一起，有的幼兒用手碰一碰它，有的幼兒干脆把小蝌蚪捧起來。看著孩子們“亂轟轟”的場面，教師并不干涉，反以支持、欣賞的態度鼓勵他們去捉蟹，在與小蝌蚪的直接接觸中，孩子們產生了許多的問題：“這是誰？”“它的媽媽是誰？”“看，它的眼睛在這里！它的嘴巴在哪里呢？”幼兒就這樣自發生成了研究小蝌蚪的主題。為了讓孩子更深入全面地了解蟹的情況，教師在活動室的一角為孩子們提供了有關小蝌蚪的圖書、VCD、圖片及更多的小蝌蚪，孩子們也從資料中了解了小蝌蚪的生活習性等知識。

　　教師要善于捕捉教育契機，激發幼兒的學習興趣，在更高層次上滿足孩子發展的需要。

　　最后，采用引導策略。采用不同的活動形式、根據幼兒的不同發展水平隨時調整自己的教育目標和教育策略。

　　教師是孩子活動的支持者、合作者、引導者，我們關注生成不能僅停留在捕捉到教學實踐中即時生成的生動情境，充滿童趣的問題，孩子反饋的信息。如果不進行價值引導，他們只是一個情境，一個問題，一個信息而已，毫無價值可言。生成活動對教師價值判斷提出了新的挑戰。在活動中，教師要發現、設問、參與、幫助，教師要對孩子的反應作出快速的價值判斷。在生成活動中，利用幼兒提出的問題或向幼兒提問的方式，經常使幼兒面臨問題情境；我不急于指導或釋疑，使幼兒輕易獲得成功，而是要讓幼兒自己去思考解決問題的方法、途徑，不怕幼兒遭遇挫折、失敗而急于求成。通過設問或幼兒的問題來激發幼兒的思維，這有助于幼兒明確活動的方向，激發進一步活動的興趣，促進幼兒解決問題能力的提高。面對幼兒強烈的求知欲和探索熱情，我們采用不同的活動形式、根據幼兒的不同發展水平隨時調整自己的教育目標和教育策略，支持和推動幼兒的自主學習、主動建構、整體發展。在運用引導策略時，我注重將幼兒的個體活動引發為集體活動，為集體創設共同生成活動空間，在經驗共享的師生互動與生生互動中，進一步提升幼兒經驗、發展能力。

　　我的思考

　　根據園本課程的要求：課程來源于幼兒生活世界，活動來源于幼兒生活。因此在選擇科技教育內容時要注重從新課程新教材中進行挖掘，從幼兒的周圍生活世界中挖掘。同時，緊密結合《綱要》精神，要將科學態度、科學知識與技能、科學方法與能力、科學行為與習慣等四個方面內容有機整合。

　　對幼兒來說，他們的有限經驗主要來自耳聞目睹的親身體驗(直接經驗)。由于他們沒有形成一個可供接受知識的概念系統，所以幼兒認識和學習的方法主要是把新知識(包括活生生的事實)與以往的經驗作比較，以便吸收和學習。所以，在生成科技內容的時候一定要遵循幼兒的年齡特點，生活經驗，讓幼兒在生活中學習，遠離幼兒生活的科技內容即使再有價值也是不適宜的。

　　對幼兒來說，無論概念、判斷和推理都異于成人。因為幼兒的概念是不完整的，如：他們會把玉米、香蕉歸為一類，認為這些都是黃色的，所以對幼兒進行科技啟蒙教育，應特別關注他們的思維水平。但是，幼兒的思維發展水平與成人相比具有更多的優勢：他們更少的具有思維定式，這就是開展創造思維的良好條件。在教育過程中，幼兒的想象、幻想，都會使教師產生意想不到的結果。

　　新課程理念已經將幼兒的一日活動全都納入到課程的范疇之中，在幼兒的一日活動中時時處處都會有幼兒生成活動的出現和形成，只要我們在日常活動的每個環節留心觀察，孩子們會在運用原有生活經驗的基礎上，對新生事物或事物的本質產生探究的欲望和激情，一個個“是什么、為什么、哪里去了……”的問題串聯、累積、轉化成了幼兒的自發生成活動。教師要善于抓住契機，挖掘一日生活中的科學素材，因勢利導，適時教育，讓幼兒體驗科學并不是什么神秘的事，它就在我們的身邊，為我們的生活提供許多幫助，科學是人類的好朋友，我們離不開科學等等，這些科學的意識與情感對幼兒終身受益。

　　幼兒的生成活動是無限的，老師的回應是有限的。因此，在與幼兒的互動中，對幼兒生成活動回應的創新方式需要不斷更新；對幼兒的生成，教師應該引導并加以適時的回應才會有效。在生成性的科學教育活動中，教師面對著動態性、靈活性和開放性的活動過程，不僅需要有充足的知識準備，豐富的材料準備，更需要在與幼兒互動時采取靈活多樣的方法和多種策略“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子。”

　　在幼兒生成活動過程中，“關注”是回應幼兒生成活動的關鍵。通過關注幼兒的生成活動，就能了解幼兒生成活動發生與發展的動態變化過程；支持幼兒的生成活動，就能從幼兒的行為變化中提升有關幼兒的已有經驗水平及發展潛能；引導幼兒的生成活動，則促進了幼兒全面的發展。

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