從構建宏大理論到構建地域性知識，從學術研究到實踐研究——對我國幼兒園課程改革的反思之七

　　幾點切身的體會

　　近年來，我幾乎每年都會去日本東京大學參加“東亞幼兒教育高峰論壇”。這一論壇的與會者都是東亞國家和地區的學者。研究和討論的都是東亞國家和地區人們所關注的學前教育問題。雖然這些國家和地區的學前教育存在很大差別，但是在論壇上來自這些國家和地區的學者很容易達成共識，這主要是因為這些學者早年都曾在西方國家(特別是美國)學習，在對教育價值的把握上都受西方影響，在教育方法上也都偏愛源于西方文化的那些做法。

　　最近，我參加了一次題為“亞洲華文地區幼兒教育的挑戰和契機”的國際學術研討會。一些來自亞洲華文地區的資深學者紛紛提出和回應了一個共同的問題，那就是，這些地區都制定了帶有濃厚的進步主義理論色彩的學前教育指導性文件，但是都只有比例很低的學前教育機構能貫徹這些指導性文件的精神。于是，與會的學者，特別是那些資深的學者很自然地將此現象引向對“學前教育文化適宜性”的討論，引向對學前教育要關注生態，特別是關注文化生態的討論。

　　近五年來，我花費時間最多的事情就是為普通幼兒園(不是為“高品質”的幼兒園)做“園本教研”。在教育實踐中，我與幼兒園教師一起反思教學實踐，共同建構屬于教師自己的實踐性知識。原先，我是作為“園本教研”“引領人”的姿態出現的，希望運用我掌握的理論，特別是我相信和偏愛的理論去改變教師的教育、教學行為，逐漸地，我發現我的想法是錯誤的。學前教育實踐中所要解決的問題并不是某些理論所能涵蓋的，更不是某種理論所能涵蓋的。我發現，試圖運用自己認定的理論去思考問題，并據此引領幼兒園教師去解決教育實踐問題，常常是不得要領的，有時是行不通的。在教育實踐中，我慢慢體會到幼兒園教師在發展、成長，我也在發展、成長；我慢慢意識到我并不比幼兒園教師高明，只是我有所長，我與幼兒園教師平等地交流和溝通，我們在相互取長補短；我慢慢領悟到“園本教研”的過程不是由理論武裝的我去“同化”幼兒園教師的過程，而是我不斷地“去引領化”的過程。

　　許多年前，已經有學者開始批評在學前教育中過度強調學者主張的科學理性的傾向(Goffin，S．G．，1994)，認為將某些被普遍認同的理論等同于教育實踐的做法，會使教育者將社會價值問題擱置一邊，會模糊教學內容的政治傾向性和道德優先性，會導致兒童失去以其有意義的方式作用于世界的機會，還會由于強調所謂主流文化的價值而導致教育不公平，等等。

　　其實，一些學者認定的有價值的東西或者可行的事情，并不一定就是教育實踐中有價值的東西或者應該做的事情。思考學前教育的實踐問題，應該有一個轉變的過程，即從構建宏大理論到構建地域性知識，從學術研究到實踐研究的轉變過程。

　　實踐是檢驗真理的唯一標準

　　長期以來，不少理論工作者持續受到現代歐美話語系統的影響。這些話語一直被視為真理，由這樣的話語構建而成的宏大理論，包括從西方邏輯到拯救式的基督教福音、資本主義關于人類社會運作的經濟學解釋、皮亞杰對人類認知的結構主義解釋，等等。學前教育的學術領域似乎也不例外。

　　西方學前教育領域已經構建了被不少人視為真理的宏大理論。這種理論認定存在普遍意義上的兒童和學前教育。從這樣的觀點出發，人們就應該理所當然地按照標準將兒童分類，即將兒童區分為正常兒童、天才兒童、發展缺陷兒童等，并提供適宜的環境，遵從“科學的”兒童發展軌跡，按照“正確的”觀念去培養兒童。

　　很顯然，學前教育領域中的這種宏大理論沒有考慮來自不同文化、種族和語言背景的兒童的生活經驗和知識結構，而將主要來源于以西方白人中產階層兒童為研究對象發展而成的理論強加于各種不同背景的人，并視之為關于人類發展和教育的真理。事實上，構建宏大理論的做法多少反映了民族中心(認同白人、中產階層的物質主義和生活方式)和贊成成人優于兒童的線性思維。

　　自上世紀60年代開始的激進民權運動帶來對公平與權利的呼喚和對人權的尊重，進而出現了承認人類多種聲音、多種生存方式、多種知識存在的狀況，后來又出現了女權主義等。在教育領域內，大量學術著作開始探討文化多元性的問題。

　　盡管在學前教育領域不乏關注文化研究、女權主義理論、批判視角、后現代主義與結構理論的學者，但是與教育的其他領域相比，學前教育領域的主流似乎仍然是關注個體、標準化的兒童發展。針對這種狀況，一些西方國家的學者于上世紀80、90年代發起了學前教育的重新構想運動，迄今為止，其學術影響已經逐漸擴展到歐洲、大洋洲和亞洲。這些學者采用批判主義和后現代主義的視角，對學前教育中占主流地位的理論提出了質疑，對于那種認為科學真理可以或應該通過個別或某些兒童來“發現”，然后將其運用到所有兒童身上，而無需考慮文化、語言、信仰和生活環境差異的觀點提出了挑戰。重新構想學前教育的學者現在正著手引入多元化的對早期教育的理解、質疑和解釋，他們不僅在理論上，而且在實踐中為早期教育提供了全新的視角。提出了嶄新的問題，綜合了多種不同的聲音，特別是那些被忽視的聲音，并選擇合適的視角幫助人們去理解童年的復雜性和社會文化對人的童年的建構。重新構想學前教育的學者試圖避免構建“放之四海而皆準”的真理，反之，他們更注重提出各種各樣的問題，他們將自傳式的敘事穿插在自己的寫作和研究中，他們試圖增加人們認識和理解世界以及學前教育的可能性，更新人們與年幼的兒童相處和教育他們的方式。

　　在論及理論與實踐之間的關系時，作為重新構想學前教育的學者，《超越早期教育保育質量》一書的作者達爾伯格等人曾說：“即使我們有時吸收了理論，并將其運用在實踐活動中，但我們也許并未意識到理論已經統率著我們的觀念和行動了——甚至有時到了將理論與真理混淆的程度。人們把理論視為‘理所當然’的、不言自明的、毋庸置疑的真理，并且是指導實踐的唯一法則，而不是把這些理論理解為僅是思考與行動的一種可能性。我們寫本書的目的是：不再把理論僅僅作為一種引導、控制人們的工具，而通過質疑這種根深蒂固、理所當然的思想，理論本身也能成為挑戰這種‘引導和控制’的工具。簡言之，理論是一把雙刃劍，不但能阻礙教育實踐活動的變革，也能作為促進變革的工具。”

　　瑞吉歐的經驗和馬拉古茲的工作讓人們感到意外和震驚，因為他們挑戰了這個時代的主流聲音，尤其是學前教育這個獨一無二的領域。瑞吉歐的教育者先是對這一領域在特定的科學、政治和倫理學背景下已經形成的社會建構進行解構，然后在關注關系(即關注生態)的前提下去重新建構與重新定義兒童和教師的主體性。也就是說，他們全力去理解主導學前教育領域的各種思想、概念、理論、社會結構和行為模式，以及它們是怎樣影響我們形成關于兒童和兒童期的概念，怎樣影響我們與兒童的相互作用和我們為兒童創造的環境……

　　從生態學的視角出發，在思考學前教育的問題時，基本出發點并非只是所謂“公認”的或“倡導”的宏大理論，而是在背景中的學前教育實踐。這樣的思考符合“實踐是檢驗真理的唯一標準”這句話所表達的意思。

　　從構建宏大理論到構建地域性知識，從學術研究到實踐研究，這樣做并非看低甚或否定理論的作用，而是要對學前教育重新構想，為的是在顧及學前教育質量的同時，也能顧及社會公平和正義；為的是在實現教育理想的同時，也能充分考慮到教育實際狀況；為的是在走向全球化、信息化的同時，也能保持文化和知識的多元性和地域性。

　　當今學前教育領域內已經出現的變化

　　事實上，從構建宏大理論到構建地域性知識，從學術研究到實踐研究，這樣的轉變在我國當今學前教育領域已經出現。

　　當今，我國正在大力建設民主法治、公平正義、安定有序、人與自然和諧相處的社會主義和諧社會，消除我國社會目前存在的一些不和諧因素(如城鄉差距和地區差距的擴大、公共教育資源分布的不均衡、分配不公矛盾凸顯等)。政府在制定和實施學前教育政策時，已經開始更多地思考“教育公平”問題，將“天平”傾向于“弱勢群體”，更關注缺少學前教育機會的兒童及其家庭。

　　當今，在全球化和多元化的大背景下，我國已經開始更多地關注傳承和發揚中華優秀文化的問題，并要求將能反映中華優秀文化的教育、教學內容編入課程。

　　當今，在學前教育理論和實踐的研究中，人們使用觀察、記錄、參與、解釋、對話、反思、敘事、話語系統、自然主義、教育真實情景、行動研究、實踐性知識、研究型教師、教師專業成長等明顯帶有生態學取向詞匯的頻率越來越高。這說明對學前教育的研究具有從構建宏大理論向構建地域性知識，從學術研究向實踐研究轉化的趨向。

　　當今，在學前教育改革向縱深發展的背景下，人們已經提出教師專業成長的問題，即要求教師成為研究者，能在教學實踐中自我反思。這種將自上而下的改革(即全國按同樣的指令實施改革)轉變為自下而上的改革(即從解決教育實際問題出發和得到歸宿)，體現了從構建宏大理論向構建地域性知識，從學術研究向實踐研究的轉變。我國許多幼兒園教師開始運用教學記錄作為工具來反思自己的教學實踐，在教育、教學背景中思考“讓教師的教學有意義”，已經成為學前教育理論和實踐工作者共同關注的命題。

　　參考文獻：

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