（6）從閱讀交流中發(fā)現(xiàn)問題。

　　例如，有很多教師從閱讀中外教育比較研究方面的論文或報告中，發(fā)現(xiàn)了我們教育的缺陷。又如，在西方盛行的“合作學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式，由于與我國教學(xué)班級學(xué)生人數(shù)存在著較大的差別，這種教學(xué)模式在我們這個地方是否也可以適用？根據(jù)我們的具體情況，如何實(shí)施“合作學(xué)習(xí)”這一教學(xué)模式？近一點(diǎn)看，萬州的“分層導(dǎo)學(xué)”在初中數(shù)學(xué)學(xué)科的研究中已經(jīng)取得了一定成效，它對于提高不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效果起著積極的作用。那么，它在我這個學(xué)科和我所教的學(xué)齡段是否也適用？

　　由此看出，我們將教師從事的教育研究從根本上屬于行動研究，并不是說教師可以完全放棄理論資料的占有，可以在“無閱讀”的狀態(tài)下做任何研究。實(shí)際上，了解一定數(shù)量的研究成果，研讀、學(xué)習(xí)相關(guān)的理論論著，對一個教師來說是很必要的，于行動研究也是絲毫不矛盾的。關(guān)鍵在于教師在閱讀這些研究成果時，要時時注意結(jié)合自己的工作實(shí)際進(jìn)行有針對性的思考，注意把理論的論述轉(zhuǎn)化為對自己工作中相關(guān)問題的解讀與說明，并注意將自身已有的經(jīng)驗(yàn)與閱讀材料中的分析相聯(lián)系。

　　在行動研究中，提出問題一般要“講述”自己遭遇到了一個什么“教育事件”，這個事件是如何發(fā)生的，它是如何被處理的，處理之后遇到了什么“困惑”。處理某個教育事件之后“殘留”、“剩余”下來的“困惑”就是問題。

　　有一個老師問：“怎樣處理學(xué)生自由發(fā)言與課堂紀(jì)律的矛盾？”針對這類“提問”，就應(yīng)該追問：“你能不能說得具體一些呢？在你的課堂中你是否采用了自由發(fā)言這種方式？”這實(shí)際上是考察這位提問的教師是否“參與”、“介入”了這個問題。這里有兩種可能：

　　一種可能還是，這位教師的提問是假設(shè)式的，他只是聽說有人采用了“讓學(xué)生在課堂上自由發(fā)言”這條教學(xué)策略，然后想像這種方式會導(dǎo)致課堂紀(jì)律會亂；或者，這位教師只是簡單的、淺嘗輒止、先入為主式地嘗試了“讓學(xué)生在課堂上自由發(fā)言”這條策略，然后“果然”不出所料，出現(xiàn)了課堂紀(jì)律混亂的問題。如此，這位教師提出“怎樣處理學(xué)生自由發(fā)言與課堂紀(jì)律的矛盾”時，只是說明了這位教師看到了一個現(xiàn)象，或者說，這是一個普遍的、他人的現(xiàn)象，這位教師只是對這個普遍的、他人的現(xiàn)象“發(fā)牢騷”，卻沒有真實(shí)地提出問題。

　　另一種可能是：這位教師“參與”、“介入”了這件事，自己已經(jīng)“想辦法解決”相關(guān)的教育為題，而想辦法解決這個相關(guān)的問題之后，遇到了新的障礙或困惑。這樣，他提出的問題就不再是一般的、普遍的、他人的教育現(xiàn)象，而是具體的、獨(dú)特的、個人化的教育生活中的真實(shí)問題。

　　下面這個“怎樣讓‘差生’自由發(fā)言”，就是一個真實(shí)的具有個性化的教育問題了。

　　有一段時間我有意識地鼓勵學(xué)生在我的語文課上自由發(fā)言。我告訴學(xué)生說：“你們在課堂上可以隨時提出自己的意見，不懂的可以插嘴說自己的困惑，懂了的可以插嘴說自己的創(chuàng)見。發(fā)言時不用舉手，不用征求老師的同意，每一個人都有自由言說的權(quán)利。”

　　學(xué)生很開心，有一個學(xué)生在周記里表揚(yáng)我：“班主任楊老師是一個有民族意識的現(xiàn)代老師，他讓我們上課時自由發(fā)言，我們學(xué)生都喜歡他。”

　　我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自由發(fā)言至少有幾個好處：一是讓老師知道學(xué)生哪些已經(jīng)懂了，哪些還不懂，這樣老師可以根據(jù)學(xué)生的意見及時調(diào)整教學(xué)方案……二是來自學(xué)生的某些個性化的“創(chuàng)見”可以補(bǔ)充教師的教學(xué)方案，只要老師“聽”學(xué)生的發(fā)言，學(xué)生的自由發(fā)言可以成為有價值的課程資源……三是培養(yǎng)了學(xué)生在公開場合說話的習(xí)慣和自信心。

　　不過，放開讓學(xué)生自由發(fā)言后之，班級秩序有些時候顯得有些亂。我最初認(rèn)為這是“初生之物”，走上正軌之后會好起來。但是學(xué)生提問太多、搶答的聲音太大時，我也偶爾感到無法應(yīng)付，也擔(dān)心學(xué)生自由發(fā)言的聲音太大、太嘈雜，會影響其它班級的教學(xué)。于是，我做了個補(bǔ)充規(guī)定：“聲音不能太大，不能影響其它班級的教學(xué)。”

　　可是，幾天后，其它學(xué)科的老師也不斷地到我的辦公室告狀，說這個班的學(xué)生越來越不像話，課堂紀(jì)律差，學(xué)生“像著了魔似的”，年齡稍大的政治課老師訓(xùn)斥學(xué)生之后引起學(xué)生當(dāng)場抗議，有的學(xué)生故意大聲地“私下”議論，說老師是“老古董”、“不知民主為何物”。政治老師聽了學(xué)生的議論，很生氣，流了眼淚，負(fù)氣走出了教室。

　　……（沒想到事情這樣嚴(yán)重，受到學(xué)校點(diǎn)名批評）

　　我開始跟學(xué)生討論這件事。我找來班長，請他組織一次主題班會。……主題定為“我們怎樣‘自由發(fā)言’”……多數(shù)學(xué)生說自由發(fā)言好，但還是要有規(guī)則。于是主持人引導(dǎo)同學(xué)們討論：“我們可以制定哪些自由發(fā)言的規(guī)則？”……

　　（形成的規(guī)則有）第一，在沒有征求其他學(xué)科老師的同意之前，要尊重其他老師的教學(xué)習(xí)慣，暫時只在語文課上自由發(fā)言；第二，不能以大喊大叫的方式自由發(fā)言，當(dāng)插嘴的人多時，有老師指定發(fā)言；某個同學(xué)發(fā)言時，其他同學(xué)必須安靜地聽同學(xué)的發(fā)言，讓發(fā)言的同學(xué)把話說完。他們稱之為“三大紀(jì)律”。

　　（寫信道歉，征求其他老師的意見略）

　　那次主題班會后，我發(fā)現(xiàn)在語文課上學(xué)生自由發(fā)言的程度不如以前活躍了，但的確顯得有秩序。其他學(xué)科的老師也不再到我的辦公室告狀了。但我遇到了一個困惑：自由發(fā)言后來漸漸成“好生說話，差生聽話”，平時善于表達(dá)的學(xué)生講得越來越多，平時不善于表達(dá)的學(xué)生講話越來越少。原來的設(shè)想是讓懂了學(xué)生說自己的創(chuàng)見，讓不懂的學(xué)生說自己的困惑，但后來只有哪些“好生”不斷地說自己的創(chuàng)見，而差生不愿意說自己不懂的地方，怕同學(xué)笑話。原來設(shè)想培養(yǎng)學(xué)生在公開場合說話的習(xí)慣和建立自信，也只是培養(yǎng)了“好生”的習(xí)慣和自信，“差生”沒有形成習(xí)慣，沒有建立自信。

　　究竟該怎樣讓差生也自由發(fā)言，開口說話呢？

　　這樣看時，行動研究意義上的“提出問題”實(shí)際上意味著“解決問題”，只是在“解決問題”之后仍然有一個或幾個無法克服的障礙或困惑，所以需要“提問”，以便為尋求“合作”奠定解決。

　　這種“提問”，顯然不同于一般意義上的“提問”。行動研究中的“提出問題”實(shí)際上是一個過程，不是一個“瞬間動詞”，它是一種“參與”、“介入”的態(tài)度，提問者已經(jīng)“把自己擺進(jìn)去”。這種“把自己擺進(jìn)去”意味著提問者已經(jīng)成為此問題的“參與者”，而不是此問題的袖手“旁觀者”；也意味著提問者已經(jīng)成為此問題的“當(dāng)事人”，而不是隨意地提出一個問題，甩手等待專家來指導(dǎo)。

　　教師能否以“參與者”而非“旁觀者”的態(tài)度提問、教師能否以“當(dāng)事人”而非“局外人”的角色提問，將直接影響著提問者“參與”行動研究的程度，也將直接影響著行動研究對教育實(shí)踐的“改進(jìn)”程度。因此，有人將“改變教師的提問方式”作為行動研究的一條首要策略提出來。

　　2、問題分析。

　　提出研究問題的途徑遠(yuǎn)不止這些。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，即使在提出問題以后，教師本人仍然要進(jìn)一步明確：在自身的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)中，有哪些問題值得花一段時間來進(jìn)行探索？自身的能力、是否有足夠的可供利用的資源。換句話說，當(dāng)教師處于沒有問題狀態(tài)時，首要任務(wù)是通過上述途徑挖掘研究問題；當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)了問題并處于問題包圍之中時，主要任務(wù)是通過對自身條件等多方面的分析，選擇可研究的問題并深入思考問題的背景和原因。

　　（六）制定計劃和生成方案。

　　1、制定研究計劃。

　　在教師的研究中，制定計劃是非常重要的一個環(huán)節(jié)。它既是教師提出研究問題后采取的進(jìn)一步行動的前奏，同時又是進(jìn)行行動前對自身行為所做的系統(tǒng)審視和反思。在很多情況下，教師研究活動的計劃主要表現(xiàn)為自己對活動的有意識的設(shè)計、設(shè)想或打算。這些計劃并不見得像專業(yè)研究者制定的計劃那樣，內(nèi)容詳盡，面面俱到，它可能體現(xiàn)為教師課前的教學(xué)設(shè)計，可能體現(xiàn)為教師與學(xué)生交往中的某些設(shè)想和打算。也不像專業(yè)研究者制定的計劃那樣一成不變，它將隨著教育情境的變化和研究狀態(tài)的變化而隨時改變。一份好的教案可能是在課堂教學(xué)結(jié)束之后形成的，一種好的方法往往產(chǎn)生于具體的教育情境。

　　案例

　　“在關(guān)心中學(xué)會關(guān)心”研究設(shè)想和設(shè)計

　　2002年10月21日，我們一年級（2）班學(xué)生張宇在學(xué)校操場上跌到，導(dǎo)致左手骨折。我馬上聯(lián)系該生家長，送往醫(yī)院救治，醫(yī)生給張宇接好骨頭，上好夾板后，其家長決定把他接回家中，請他奶奶照顧。

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