內容提要：本文矯正了有關兒童早期發展的“無知論”觀念，提出嬰幼兒的認知過程是一個雄心勃勃的學習世界的觀點。這種學習的形式，存在于嬰幼兒內在固有的美妙的非文本結構之中，并通過系統的動作學習和游戲實現學習的目的和過程。理解早期學習的性質、體系、形式和過程，是音樂教育年齡下移，樹立早期音樂經驗信仰和賦予兒童早期音樂經驗的重要基礎。

　　關鍵詞：早期教育；學習理論；游戲理論；早期音樂經驗

　　內容類別：音樂教育

　　雄心勃勃的學習世界——對嬰幼兒“無知論”的矯正

　　隨著一個新生兒的誕生，成人社會便把自己的理想和希望寄托在他的身上。實現這種寄托的道路，是教育。

　　然而，早期教育的重要依據，有賴于對兒童早期狀態和潛能的認識。兒童早期成長過程，是一個雄心勃勃的學習世界，還是一個混沌無序的無知世界，是教育界對早期兒童受教育起點的根本觀點。它強烈地左右著早期教育過程的一切因素，當然，也左右著早期音樂教育的信念和策略。

　　遺憾的是，近300年來教育史上的一些巨人，對這個問題的看法，似乎多數持“悲觀”的態度。

　　夸美紐斯的《母育學校》對嬰兒的觀察是：“新生兒的自然知識是吃、喝、睡。”

　　洛克在《教育漫話》中的“白板說”是這樣描述的：“心如白紙，沒有標記，沒有觀念。”

　　盧梭的《愛彌爾》則稱：“一無所有，生來愚昧。”

　　涂爾干在《教育及其性質與作用》中的社會學立場是鮮明的：“每出現一代新生兒，社會面臨的就是一片需要重建的荒蕪土地。”

　　蒙臺梭利、福祿倍爾、愛倫·凱和杜威對兒童寄予著極大的同情，但是，這種同情停留在唯情主義層面，他們的確沒有揭示出早期兒童學習世界的秘密。人們承認，皮亞杰揭示了兒童世界的秘密，但是，這位認知發生論大師是客觀地欣賞著兒童世界與成人在思維和動作方面表現出來的極為不同的種種“錯誤”，并不主張也不期望教育對兒童早期發展的積極干預和促進。

　　20世紀80年代以后，有關嬰幼兒學習的奧秘，出現了新的觀察和認識。在筆者看來，這些鮮為人知的認識足以震撼所有關注兒童世界的人們，使我們重新認識嬰幼兒，這個“雄心勃勃的學習世界”。對嬰幼兒學習的新認識，最為樂觀、積極和最為重要的歸納，有以下四點。

　　其一，嬰幼兒的認知過程，是目標導向的活動支持下的主動操作。它把經驗轉化為人類獨有的手段--目的結構。例如在實驗中，五至六周的嬰兒能夠通過對橡皮奶嘴的控制裝置，把一個視圖像的焦距從模糊調整到清晰。一旦發現圖像焦距與吮吸之間的關系，他們的吮吸便大大超出正常速度，同時通過視覺的判斷，使兩種動作協調一致，直至圖像顯現至清晰。六至十周的嬰兒只要稍加訓練，便可預測和頭部轉動相聯的開關裝置與燈光閃亮之間的因果關系，并通過試驗，操作這種因果關系。這里的啟示是，嬰兒能夠理解行動的因果結構，并能理解為了達到使其滿意的結果所必需的手段與目的的聯結方式。以最基本和最簡單的音樂學習為例，嬰兒也能夠理解諸如鈴鐺類玩具受外力作用產生聲音之間的因果關系。

　　其二，出生到一周半期間嬰兒的大量活動，就表現出高度的社會性和交流性。這在母嬰之間的視、聽、觸、嗅、運動等多種感官交流中表現得十分明顯。其啟示是，忽略或撤消對嬰兒的社會反應，是對嬰兒獨創力最致命的打擊；對嬰兒依戀的積極反應（如微笑的面孔和美好的聲音），則能鼓舞嬰兒發展更頻繁、更強烈的社會交往行為，從而使嬰兒天生的社會反應圖式從原初的生物依戀轉化至豐富的社會交往期待和交流系統。民間搖籃曲類的母嬰交流便是最富人性，最典型的早期社會交流形式。

　　其三，嬰兒的早期動作學習，表現出高度的次序和系統性。按照筆者在語言上的組織，我們可以用下述兩種動作學習過程，來描述這種次序和系統性：第一種過程，是嬰兒運用某一特定動作（例如摔），嘗試環境中一切可能接觸的客體在該動作的作用下所表現出來的屬性和特征。第二種過程，往往是在嬰幼兒環境中可能接觸的客體數量限制下發生的。在這種條件下，嬰幼兒則會針對有限的可能接觸客體，調用“動作庫”（actionrepertoire）中所有的動作花樣（我們可以開列如下動作清單，來論證這個動作庫是多么的豐富：抓、握、摔、擲、拋、放、搓、撥、挑、摸、捏、搖、擺、抓、吹、吸、舔、咬、聞等等），來探索該客體在這些動作的作用下所表現出來的屬性和特征。值得注意的是，這兩種過程，除了高度的次序性和系統性之外，是明顯地與前述學習目標導向下的手段-目的結構直接關聯的。我們再以最簡單和最基本的音樂學習為例，嬰幼兒完全可能用這兩種過程和相應的動作，對一切可能就這些動作的作用而產生的聲音，及其物理屬性與心理參量的關系進行無窮的探索。

　　這個結論至關重要，除了徹底矯正早期兒童無知、無能、無為，以及視嬰幼兒學習為無次序、非系統的混沌世界的舊觀念之外，它給我們的啟示還有，嬰兒是帶著一種準備進入認知和文化世界的。這種與生俱有的準備，旨在發現或發明各種主客觀關系體系。通過前述兩種動作學習過程的動力，他們足以積少成多地將環境中的微小元素予以組織，繼而形成對環境中各類現象的概括。另外，這種前語言的習得過程，以及對零散現象的組合，對其中意義的概括過程，也包含著社會交往因素。其中，最明顯的是對環境中人物角色和關系的闡釋，對交流對象意圖的推測。

　　其四，嬰兒學習的這種系統性之中，還具備驚人的抽象力。周歲內嬰兒在處理空間、時間以及因果關系時，是按其內部的某些抽象規則進行認知的：在移動物體通過屏障變成另一面目，或物體在非自然力方式下得以推動時，三個月的嬰兒也會為之表露出驚奇。這種高度抽象化的過程的啟示是，嬰兒探索著環境中的恒定因素及其邏輯----事物表面變化時的不變性。這說明在認知和交往中，嬰兒在早期就具備遵循抽象規則的潛能。而且，對具體與非具體、狀態與過程、連續與跳躍，以及因果行動和非因果行動之間的差異，嬰兒不僅僅是依靠語言給予辨析的。在語言習得之后，語言只是對嬰幼兒已把握的抽象差異給予放大、延伸和具體化。

　　上述四種認知稟賦的性質，即：手段-目的性準備、社會交往性、次序化和系統性、抽象性，足以推翻以往教育學家對嬰幼兒學習潛能“無知論”的悲觀估計，為早期音樂認知和動作交流打開了一個非凡的領地和廣闊的空間。

　　“天賦的游戲”--至美至善的功能和超文本學習結構

　　游戲是幼兒的“天賦”。毫不夸張地說，沒有兒時游戲經歷的成人是罕見的。不幸的是，成人社會雖然模糊地依戀著伴隨兒時游戲的歡樂情緒，然而，對幼兒游戲在學習中的功能和結構的認識卻大多是膚淺的。筆者認為，游戲，就其在幼兒學習中的功能和結構而論，是無與倫比和至美至善的。

　　無與倫比的學習功能，在幼兒游戲中深刻地表現在互為關聯的以下幾點：1、從學習目標和評價之間的關系看，游戲的娛樂性和一定程度的“自我解嘲”的幽默性，在最大程度上減低著幼兒行動后果的嚴肅性和嚴重性。2、從學習手段和目標之間的關系看，游戲在規則允許范圍內的活動性，分解著手段與目標之間固定和僵化的關系，從而淡化了學習的功利性質。3、從學習的過程角度看，由于游戲本身的形態和規則界定著非成人社會的行為模式，它必然減緩或阻擋來自成人社會對幼兒可能構成威脅的訓練，有效和十分必要地解脫了幼兒在學習過程中的挫折。4、從學習的內容角度看，由于游戲對學習手段-目標之間原本固定和僵化關系的緩釋，對評價嚴肅性的淡化，以及對挫折的解脫，它使幼兒在寬松、愉快的環境中為行為組合的嘗試和探索提供了廣泛的機會。這種嘗試和組合在功利及隨之必須承擔的風險壓力下，絕無嘗試的可能。

　　至美至善的學習結構，則絕妙地體現在游戲所涵蓋的認知-社會學習的完美框架，以及唯兒童獨享的非文本學習形態之中。

　　我們把20世紀30年代以來帕騰（Parten）、魯賓（Rubin）、皮亞杰（Piaget）和斯密蘭斯基（Smilansky）先后描述的各種游戲給予分類，首先可以看到，幼兒游戲是多么至美至善地概括著一個包攬兒童認知發展和社會交往，富有動力支持和生命力的學習框架

　　游戲的社會--認知學習框架

　　這個框架理清和窮盡了幼兒游戲、社會交往和認知及身體發展的錯綜關系。在社會游戲中，幼兒體驗著獨立探索→觀察和洞議→各行其事→非合作式交往→合作交往這樣一個微型的人類世界中，個體發展和群體互動的社會化歷程。在認知游戲中，幼兒經歷著身體動作與世界現象及其屬性的交往式探索→創造世界的形式→承擔無窮的角色及對客體的想象式變形→在法定秩序中從事自我約束行為，這樣一個感知、思維、想象與創造的身心發展歷程。另外，由于游戲的社會范疇和認知范疇是不可能孤立地抽象存在的，這兩類游戲及其下位屬類之間的復合和關聯，復演并延續著一個微觀的人類社會起源和認知發生的世界。

　　在理想的境界中，這又是一個唯兒童獨享的非文本學習形態。文本（text），是成人社會慣用的教學材料形式，傳統教育的中心。一切教育的荒唐和怪誕（最現實的表現就是應試教育對兒童的種種折磨），幾乎都與文本直接相關，因為，文本是成人社會的產物。游戲則不同，它超脫文本，是幼兒用自己的感官、動作和頭腦與大千世界主動交往，豐富、發展自身認知和社會情感的載體。

　　音樂早期經驗--信仰和策略

　　對兒童早期學習和游戲性質的新認識，是樹立早期經驗信仰的根本基礎。此外，20世紀90年代以來，腦神經科學有關環境改變基因，以及“機會窗”和“關鍵期”等新概念，還有認知心理學有關內隱意識及其對人生創造過程的關鍵性積淀作用和轉換機制的新發現和新認識，也證明了早期經驗是人的智慧發展最重要的前提。

　　關于早期音樂經驗，目前形成共識的信仰可歸納為以下幾點。

　　1、關于稟賦：所有的兒童都具有一定程度的潛在音樂發展能力。

　　2、關于個體獨特性：兒童在音樂學習環境中，具備各自獨特的興趣和能力方向。

　　3、關于判斷性思維：嬰幼兒能夠通過音樂觀念的體驗，發展判斷性思維。

　　4、關于兒童生活環境：不同的生活背景和文化背景使兒童早期音樂經驗具備文化的差異。

　　5、關于學習內容：應當使兒童體驗在物理屬性、文化內涵和情緒意義等方面具備范例性質的音樂聲響、音樂活動和音樂材料。

　　6、關于成熟的表演性宗旨：如果兒童能夠達到成熟的表演性目標，不必對其加以限制；反之，也不必強求。

　　7、關于兒童早期的典型活動形態：一般傾向于認為，游戲即兒童的工作，或說學習形式。

　　8、關于學習環境：在愉快的物理環境、社會環境和學習氣氛中，兒童的學習效果最佳。

　　9、關于對個體發展差異的適應：關鍵在于有針對性地設置多元化的學習環境、學習目標、學習材料和學習過程。

　　早期音樂經驗的信仰和核心在于音樂教育的年齡下移，認可嬰幼兒期音樂學習的價值，并通過他們與成人和環境交往過程中聽覺和動覺的探索以及相應的情緒反應，積累音樂的動作認知和社會情感儲備。成人對嬰幼兒的作用，盡管看起來瑣碎，但對人生音樂發展的貢獻是巨大的，例如：精心選擇能夠覆蓋音樂內在的基本要素和外在文化聯系的曲目，用重復哼唱的方式影響嬰幼兒，形成潛意識的接受和積累；對嬰幼兒發出的具備哪怕是微弱音樂意義的聲音給予及時和有一定藝術趣味的對答，形成嬰幼兒積極的藝術性的社會交往意識；在聽覺安全的前提下，使嬰幼兒接觸盡可能多樣的人聲、身體、樂器和環境的音響；可以充分利用經選擇的錄制音樂或現場音樂；在向嬰幼兒創設音樂聆聽機會時，有意識地隨著音樂的拍子、節奏型和旋律進行方向或輪廓搖動，輕拍，撫摩嬰幼兒，或與他們一起做簡單的律動；為嬰幼兒選擇、設計和提供安全的、具備潛在的多樣性音樂聲響探索的可能性，而且能被嬰幼兒操作的玩具或具備玩耍性質的物體；與幼兒一起談論音樂及其與表現和感情之間的關系，并尊重和鼓勵孩子的獨特見解，不宜將成人社會的習俗觀點強加給他們。

　　樹立早期音樂經驗的信仰，按上述方式使嬰幼兒系統地積累這些經驗，必須解決在現實社會中普遍存在的價值觀之間存在的明顯沖突。首先，是遠期價值回報和近期價值回報之間的觀念沖突。除了少數有機會接受精英式的表演性訓練的兒童外，早期音樂經驗賦予嬰幼兒的，如前所述，主要是使兒童在社會環境和自然環境中，通過主體與音樂事件和人物的主動交往及探索過程，形成多維度甚至是系統的音樂認知、動作和社會及審美情感的積累。這種積累，尤其是潛意識（內隱意識）形態的積累，是構建音樂人的素質大廈最可靠和正宗的基石。這里講的是音樂經驗，是作為一種文化和學術的傳承意義。除此之外，就當今世界范圍內教育改革的個性發展目標而論，包括音樂在內的早期經驗更為重要的意義，是兒童主動獲得這些具體和個別經驗過程中所形成的“元經驗”。它是人在終身學習和發展中再生知識和技能，從事創造性勞動的智慧之根，是人最終成為具備主體性個體的核心屬性。這兩個方面，不論從其形成過程還是從最終見諸實效的時間看，都屬于遠期價值回報的范疇。

　　從長遠的價值回報觀點審視早期音樂經驗，必須解決的第二個觀念沖突，是成人（教師和育兒者）在早期音樂教育中的角色問題。與短期價值回報直接相聯系的成人角色，在早期音樂教育中必然是訓練者，兒童則處于被動的受訓角色。這種關系的產品見效快，例如，在一個月時間內便能夠演奏幾首小品。但是，這種角色關系不可避免地以犧牲兒童主體性為代價。關于早期音樂教育的新觀念，要求成人承擔如下角色：

　　1、兒童主動學習的支持者；

　　2、兒童主動交往學習的合作者；

　　3、兒童學習環境的設置者；

　　4、兒童學習過程的分析性觀察者；

　　5、兒童學習的必要的引導者和示范者。

　　這些角色要求教師和家長保證兒童成為學習的主體和活動過程中的主體，而不是被動的知識容器或技能藝徒。其哲學和認知發生論的基礎是，兒童學習，除了直接從成人社會吸取上一代人的間接經驗外，更重要的是從人類認知發生的共源即實踐中獲得認識，發展自我，并成為音樂學習過程中的探索者、接受者、信息加工者和表現者。

　　與成人和兒童在早期音樂學習中的角色相關聯的另一個問題，是兒童音樂學習環境的性質。游戲性的學習環境，就兒童主動學習的理想而言，當然是自發性的。由于自發性的音樂學習又不可能成為系統的學習，這就需要使這種學習形成某種有意識的結構性，使之成為在成人引導和支持下的，促成兒童發起和兒童導向的結構。

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