音樂活動(dòng)中教師不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)處置將會(huì)引起兒童過(guò)度焦慮，其主要表現(xiàn)有如下幾種。

　　一、干巴巴的說(shuō)教

　　《懶惰蟲》是一個(gè)非常詼諧有趣的歌曲。小朋友們和老師在邊唱歌邊做著找“懶惰蟲”的游戲中體驗(yàn)著歌曲和游戲帶來(lái)的情趣和快樂。然后當(dāng)一個(gè)小朋友出人意料地說(shuō)自己是“懶惰蟲”時(shí)，老師馬上停下正在進(jìn)行的游戲，對(duì)全體兒童進(jìn)行了一番“‘懶惰蟲’多不好呀，我們都要做勤快人，不做‘懶惰蟲’……”的說(shuō)教。游戲的氣氛被破壞了。那個(gè)說(shuō)自己是“懶惰蟲”的小朋友卻因?yàn)槔蠋煹恼f(shuō)教和評(píng)價(jià)而感到難受，其他小朋友輕松愉快的情緒狀態(tài)也因?yàn)槔蠋熯@種嚴(yán)肅突兀的說(shuō)教而突然受到阻斷。聰明的老師則可能會(huì)這樣做，她會(huì)說(shuō)：“啊，小朋友們，我們終于找到了一個(gè)‘懶惰蟲’，我們帶他到草地上去勞動(dòng)勞動(dòng)吧。”因?yàn)樗�知道即使不做專門的說(shuō)教，小朋友也都知道“做‘懶惰蟲’是不好的”這樣一個(gè)道理，所以她仍然提供了一個(gè)游戲的情境，讓兒童在輕松愉快的游戲情境中自己去體驗(yàn)勞動(dòng)的快樂。這種靈活機(jī)智、因勢(shì)利導(dǎo)的方法能使兒童在輕松自由的情境中自然而然地受到熏陶和教育。

　　二、一次性給兒童的解釋性話語(yǔ)和選擇性要求過(guò)多

　　在一次小班兒童的歌唱活動(dòng)《小貓吃魚》中，老師想讓全班小朋友分成吃飽的和沒吃飽的；吃飽的小朋友站起來(lái)，沒吃飽的坐下；吃飽的小朋友去喂沒吃飽的小朋友。為了讓小朋友明白這些要求，這位老師是這樣說(shuō)的：請(qǐng)吃飽的小朋友站起來(lái)，沒吃飽的坐下，吃飽的小朋友去喂沒吃飽的小朋友。結(jié)果是：有幾個(gè)小朋友站起來(lái)了，其他小朋友幾乎都跟著站了起來(lái)。老師一看這種情形又說(shuō)：請(qǐng)沒吃飽的坐下。結(jié)果是：有幾個(gè)小朋友坐了下來(lái)，其他小朋友又跟著幾乎全都坐了下來(lái)。老師只好又著急地重復(fù)了一遍，小朋友則更加迷惑，越發(fā)不知道自己到底該怎么辦，整個(gè)活動(dòng)一片混亂。在這種混亂情境中，兒童的焦慮是可以想見的。一是，老師一次性給出那么多的語(yǔ)言信息，小班兒童根本記不住，又怎么做選擇；二是，小班兒童的年齡特點(diǎn)決定了他們以形象思維為主，在沒有視覺形象呈現(xiàn)的情況下，他們不明白老師到底想讓他們做什么；三是，老師一次性給兒童三個(gè)選擇性要求，沒給兒童留下思維轉(zhuǎn)換的時(shí)間，必然導(dǎo)致思維的混亂，從而引起情緒緊張；四是，老師給出的三個(gè)選擇性要求不是相互獨(dú)立的，前一步的選擇影響著下一步的選擇，而小班兒童只能對(duì)每一個(gè)要求做出單獨(dú)的選擇，考慮不到它們之間的必然聯(lián)系。如他會(huì)在“吃沒吃飽”這一問(wèn)題上選擇“吃飽了”，而在“站著還是坐著”這一問(wèn)題上選擇“坐著”。這樣自然會(huì)導(dǎo)致混亂；五是，兒童本來(lái)就有一種從眾心理，看到別的小朋友站起來(lái)了，自己自然也想站起來(lái)，別的小朋友坐下了，自己也想坐下來(lái)。面對(duì)這樣的情境，有經(jīng)驗(yàn)的老師可能會(huì)把要求分解：“誰(shuí)愿意做吃飽的小朋友”，留給小朋友一定時(shí)間思考后再提出第二個(gè)要求“請(qǐng)吃飽的小朋友舉手”，等小朋友選擇之后再提出第三個(gè)要求“請(qǐng)舉手的小朋友站起來(lái)”，然后再讓站著的和坐著的小朋友結(jié)伴站好，再開始喂。按照這樣的流程每個(gè)兒童都會(huì)思維清晰，行為有序，效果會(huì)好得多。類似這樣在我們成人看來(lái)好象是把簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化的教育處理，對(duì)低齡兒童來(lái)說(shuō)恰恰是把復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化、明了化，從而使兒童在。心理上能夠輕松愉快、舒適地接受和理解，進(jìn)而選擇相應(yīng)的行為。

　　三、活動(dòng)節(jié)奏過(guò)快，超越兒童能力水平

　　舉一個(gè)《三只猴子》的例子。這首歌中有一句歌詞的節(jié)奏是這樣的：

　　×××××××|×××××Ｏ

　　有一只猴子頭上摔了一個(gè)包

　　有位老師在范唱和教唱時(shí)沒有很好地考慮到歌曲的特點(diǎn)和兒童的接受能力，一直用常規(guī)的速度歌唱，到這一句時(shí)也沒有意識(shí)到該放慢速度，兒童還沒有足夠的時(shí)間對(duì)歌詞進(jìn)行理解和記憶，教師已開始了下面的范唱和教唱。在這種狀況下，每唱到這個(gè)地方，幼兒都出現(xiàn)亂唱。而老師卻意識(shí)不到這是自己的原因，仍然不改變速度，只是重復(fù)教唱。老師的重復(fù)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是沒有多大效果的，因?yàn)閷?dǎo)致兒童歌唱混亂的根本原因不是歌曲教唱的次數(shù)不夠，而是因?yàn)檫^(guò)長(zhǎng)的歌詞、過(guò)快的速度、過(guò)于密集的節(jié)奏都不合兒童心理的節(jié)奏。“當(dāng)其他人的活動(dòng)節(jié)奏跟我們的相接近，我們就會(huì)感到高興；但是，當(dāng)我們被迫使自己適應(yīng)于他人的節(jié)奏時(shí)，我們就會(huì)感到痛苦。”蒙臺(tái)梭利道出了兒童的心聲。

　　聰明的老師唱到這一句時(shí)一方面會(huì)放慢速度，咬準(zhǔn)每一個(gè)字，讓每一個(gè)兒童都能聽清楚這一句唱的是什么；同時(shí)，她會(huì)調(diào)整歌曲的節(jié)奏以適合兒童的節(jié)奏，她會(huì)這樣處理：

　　×××××××|×××××Ｏ

　　有一只猴子頭上摔了一個(gè)包

　　在每一小節(jié)做換氣，“有”字、“猴‘字和”摔“字唱時(shí)加重，并適當(dāng)夸張口型，配以頭部運(yùn)動(dòng)和其他體態(tài)動(dòng)作來(lái)幫助兒童掌握。

　　四、提問(wèn)、解釋、說(shuō)明的時(shí)間選擇不合理

　　《洗一洗》是一首體現(xiàn)大象和其他小動(dòng)物互相洗澡，互相友愛的歌曲。在這首歌的結(jié)束部分，老師讓小朋友們站起來(lái)放松做游戲，這群小朋友已經(jīng)坐了二十分鐘，早就盼著起來(lái)游戲了，所以非常開心。老師扮演大象，已經(jīng)伸出了雙手做象鼻子，兒童扮演其他小動(dòng)物，等著老師噴水給他們洗澡。可這時(shí)老師突然想起要讓小朋友明白等一會(huì)其他小動(dòng)物給大象洗澡時(shí)應(yīng)該洗哪些地方，于是放下雙手問(wèn)小朋友：“你們都是什么小動(dòng)物呀？你們想洗大象哪個(gè)地方呀？”小朋友本來(lái)只是興高采烈地等著和大象互相洗澡，至于自己做什么小動(dòng)物，想洗大象哪個(gè)地方對(duì)他們來(lái)說(shuō)根本不重要。老師在此處提出這樣的問(wèn)題破壞了游戲的氣氛，使兒童的游戲行為受到了阻斷。聰明的老師知道在活動(dòng)結(jié)束時(shí)最忌諱提問(wèn)、講解和說(shuō)明，她知道兒童在此時(shí)更需要放松。她會(huì)走到兒童中間，并不斷改變方向，使每一個(gè)兒童都能看到她，她也能看到每一個(gè)兒童。她不要求讓每個(gè)兒童都明白自己要做什么小動(dòng)物，她會(huì)通過(guò)動(dòng)作示范告訴兒童該洗大象哪些地方。同樣，在其它活動(dòng)中她也會(huì)注意這個(gè)問(wèn)題，她會(huì)在兒童處于穩(wěn)定狀態(tài)下把該問(wèn)的問(wèn)題問(wèn)清楚，該解釋的細(xì)節(jié)說(shuō)明白，該講的規(guī)則講透徹，而不會(huì)在活動(dòng)中做阻斷兒童行為的臨時(shí)性交代。

　　五、不恰當(dāng)或不正確的動(dòng)作暗示

　　歌曲《兩只小小鴨》前兩句是這樣的：兩只小小鴨，親親小嘴巴（此處有一休止）。有一位老師左右手各拿了一個(gè)木偶小鴨，對(duì)這兩句歌表演做如下處理：

　　兩只小小鴨（木偶鴨對(duì)著小朋友）

　　親親小嘴巴（木偶鴨相對(duì)，和著節(jié)奏做似親非親狀）

　　休止（兩只木偶鴨做親嘴動(dòng)作，小朋友發(fā)出親嘴聲音）

　　在第二句，當(dāng)小朋友看到老師把鴨嘴相對(duì)時(shí)，以為該發(fā)出親嘴聲音了，就“吧吧吧”地親了起來(lái)，教室里親嘴聲不斷。老師連忙打斷，并告訴小朋友還沒有到親嘴的時(shí)候，要第二句唱完了再親。然后重復(fù)剛才的動(dòng)作，情況并沒有多大的好轉(zhuǎn)，第三遍，第四遍仍然如此。小朋友已表情緊張，每唱到第二句就不知所措，不知道到底該不該親嘴。因老師不讓他們?cè)诘诙�句開始時(shí)親嘴，卻又動(dòng)作暗示他們?cè)撚H嘴了，他們內(nèi)心變得紊亂，而內(nèi)心紊亂必然導(dǎo)致行為紊亂。聰明的老師會(huì)這樣做：

　　兩只小小鴨（木偶鴨對(duì)著小朋友）

　　親親小嘴巴（木偶鴨對(duì)著小朋友）

　　唱到最后一個(gè)字時(shí)做一個(gè)明顯的呼吸動(dòng)作，同時(shí)鴨頭相對(duì)做好親嘴準(zhǔn)備。

　　休止（木偶鴨親嘴，小朋友發(fā)出親嘴聲音）

　　這樣在第二句結(jié)束時(shí)，這位老師通過(guò)呼吸和教具的調(diào)整給兒童明確的暗示，兒童會(huì)覺得流暢舒適。總之，她會(huì)在動(dòng)作的收放程度、動(dòng)作的準(zhǔn)確性和正確性上仔細(xì)推敲，認(rèn)真體味，努力做好每一個(gè)動(dòng)作，以保證帶給兒童積極正確的提示和幫助。

　　六、對(duì)兒童的干擾性“幫助”

　　在音樂角，有一個(gè)小朋友正在進(jìn)行歌舞表演，她一會(huì)兒當(dāng)演員，一會(huì)兒當(dāng)觀眾，體會(huì)著表演的樂趣和成功的幸福。這時(shí)有一位老師看小朋友一個(gè)人又忙演出又忙觀看，就走過(guò)去“幫助”她。老師問(wèn)她：“你在表演什么呢？能不能把剛才唱的歌再給老師唱一遍呀？”這位小朋友正沉浸于她自己創(chuàng)設(shè)的情境中，正沉醉于自?shī)首詷返谋硌葜校�老師的介入令她感到尷尬和不安，她立即停止表演，站在那里咬著手指頭，無(wú)所適從。聰明的老師會(huì)注意觀察，適時(shí)幫助，她會(huì)在兒童確實(shí)需要幫助時(shí)出現(xiàn)，在該退出時(shí)退出。并且她知道一次不當(dāng)?shù)慕槿胍坏��?dǎo)致了兒童的厭煩和緊張，那么下一次她活動(dòng)的積極性將會(huì)受到影響。

　　蒙臺(tái)梭利告誡我們：“一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)經(jīng)常對(duì)兒童的困境進(jìn)行反思。”更應(yīng)該對(duì)造成兒童困境的原因進(jìn)行反思，找出自身及其他可能的原因，并不斷改正和改進(jìn)。只有這樣才能真正促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)。

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