縱觀我國幼兒教育的發展，課程模式由老一輩學前教育先驅們形成的“單元設計法”、“整個教學法”、“活教育”、“大自然、大社會都是活教材”到新中國成立之后，我國全面學習蘇聯的模式，建立了分科課程。再到70年代末、80年代初逐漸形成了百家爭鳴的局面。進而，理論工作者與實踐工作者相結合，在實踐的基礎上形成了綜合課程、綜合性主題教育課程、整體教育課程、活動教育課程、游戲教育課程等等。目前，課程在不斷改革，我國的課程模式也隨著變更著。從我剛參加工作時的六科制教學，到98、99年的五大領域，再到03年的多園智能課程，又到了當今的建構式課程、主題活動與其他實驗課題的介入。當今21世紀是知識經濟、智能經濟時代，人才競爭時代，也是一個多元化的社會。主宰21世紀的不僅是知識，而是一種駕馭知識的出眾的能力。時代的變化，當今的形式，要求我們必須培養對新知識敏感，又善于學習，不斷獲取新知識的人；敢于和善于將分散存在的知識融會貫通，組合成集，創造知識并付諸新的應用途徑的人；在多種信息中能自己主動做出選擇和價值判斷的具有主題性的人；是博愛自信、自律自控、有責任進取心、獨立自主的健全人格的人。這一切又向我們的課程提出了更高的要求。

　　鑒于對以上課程的理解，加上幼兒教育在不斷急速變革，許多新的教育信息沖擊著我們的頭腦，不同的或相似的教育理論和方式如雨后春筍般出現。我們還來不及建構自己的知識，新的東西又出現了，于是我們開始迷惘、困惑。是多元智能理論的提出者迦德納教授在一次演講中的提問“到底人為什么要上學”點明了我的思想，使我能以教育為本，以孩子發展為本，保持清醒的頭腦思考最基本的教育問題，能清楚的知道教育的意義在哪里？知道自己需要什么？應該揚棄什么？吸取各種理論信息和精華，不斷充實我們的課程根基，建立自己的教育思想，從而使我園的教育課程不斷地向深層次發展，課程的模式和架構逐漸完善，教學方式日趨成熟。

　　下面我結合《綱要》對本園的課程模式和本人的教學實踐進行分析：

　　我園的課程體系是多元化教學活動構建而成的，以華東師范大學的建構式主題探究活動為主線，整合五大領域及補充學科、區域、一日生活等多項活動相互滲透，滿足幼兒各種潛能和全面發展的需要。主題探究與學課教學為主要的教學方式，學科教學讓幼兒獲得基本技能及技巧的學習，主題探究為幼兒提供運動之有知識、技能的機會。這兩種教學相互補充，滿足了孩子的不同學習需要。在課程實施過程中，學科教學既保證學科領域的系統學習，在內容上又可以相互滲透，靈活的與主題活動相結合；活動區活動，一日活動也做為教育手段整合在主題活動中使孩子的學習更具有內在聯系性和完整性。我們的課程目標是通過孩子感興趣的教育活動，提供愛與安全的教育環境，幫助幼兒各種經驗和能力得到良好的發展，從而培養其健全的人格品質，使孩子快樂的成為一個人。我們的依據是《幼兒園教育指導綱要（試行）》總則中的第四條：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”

　　首先是學習環境的創設：學習環境是實施課程理念和目標的根本保證，創設學習環境是課程實施的重要內容，把它作為一個“重要內容”就是要求教師在創設學習環境時，必須認真思考和計劃，環境中的每一個細節都要充分的體現課程理念和教育目標。使每個孩子在進入這個“環境”后，能深深的感覺到這里是為他準備的地方。他每天在這個環境里根據自己的興趣和能力主動尋找它需要的東西和想要做的事情，充分發揮自己的才能。在這里，教師與幼兒建立了一種“舞場共舞”的關系，孩子們快樂、自律、分享、合作，受到尊重，接納別人，教師也能在這個環境中充分了解、觀察和欣賞幼兒，與幼兒維系良好的互動。

　　在環境創設中力求做到安全性、秩序性、自主性、審美性、社會性、真實性與自然性。教師在布置環境時要盡量讓孩子參與，在確定方案時，不單從成人的角度考慮，還注意尊重孩子的想法。整個環境能透出孩子的智慧和特點，讓人感覺這是孩子的環境。教室里的環境布置還要不斷隨孩子學習內容的變化而變化，老師根據主題及學科活動內容，為幼兒提供各種活動材料。資料的展示要適合幼兒，并經過分析、歸類、整理后引起幼兒研究學習的興趣和學習動機。在幼兒的學習探究過程中，不斷展示幼兒研習活動的各項記錄、成果和美工作品，使學習環境具有較強的可視性。

　　其次是幼兒園課程內容的確定。每一所幼兒園都自行生成一套課程往往是很困難的，與此同時，完全的照搬也是不可行的。為此，我們選擇以《幼兒園建構式課程指導》為主題脈絡，圍繞這一脈絡營造氛圍，其他的學科及實驗課題如中央教科所的《李中忱學具教學法》及天津教科院的“幼兒聽讀游戲識字”、“playway英語”教學等一日活動之間相互聯系，互相滲透。讓幼兒通過主動探索和親身參與，與周圍環境中的人、事、物產生相應的作用，并提供幼兒解決問題的情境，激發他們去形成積極探究，主動發現的學習意圖，產生觀察、操作、思考、想象、溝通、情感、社會、認知等方面完整和諧發展。如在小班上冊：“落葉飄飄”這一主題的開展時，教師抓住落葉飄飄的動感與幼兒躍動的心靈天然契合這一現象設計秋天的學習環境，選取了幼兒能夠直接感知，容易理解的，具有吸引力的事來作為學習對象，同時《學具》中四季的畫面引出了秋季的動物、植物及人類衣著等表現出來的跡象以及日常生活中的行為整合到的主題中使幼兒在具體情境中直接感受、體驗、理解，能動的建構著知識、經驗，發展著自己的認知結構。

　　針對課程中主體的確立，許多幼教專家及學者明確提出“兒童不是白紙，不時小苗，也不是嬌弱無力、被動接受成人呵護的受體，而是一個主動的、有能力的學習主體。在這個問題上，有的教師有非議，認為教師應和兒童同等的成為主體，那就是雙主題；還有的教師認為兒童是一個單純的需求者，就象沒有自理能力的嬰幼兒，他們幾乎需要成人全方位的照顧，談何說成是主動的、有能力的學習主體呢？其實大家仔細想來，剛出生的嬰兒雖只會哭，但作為嬰兒的母親就能聽出不同的哭聲代表著嬰兒不同的要求，有的是餓了，有的是尿了，有的是不舒服了。當嬰兒出生后，實際他就已經具備接受外部世界多樣刺激的各種準備，精神上已經能夠吸引成人的關懷與愛，具備克服困難的潛能，個體特征也時有顯現。這一獨特的個體無時不在不斷與外部發生相互作用，這種主動的學習，證明他們是有能力的，并在影響周圍世界和成人的過程中發現自己，成為發展中的主體。

　　在全國基礎教育課程改革的影響下，幼兒園課程也走向“以目標的發展性、內容的豐富性、方法的多樣性和評價的時間性”為特征的多元、開放的改革之路。大家期望改革之后的課程，幼兒不再是課程的受體，而是課程的主體。

　　存在的問題：在當今時代，學前教育課程色彩紛呈，適性教育，瑞吉歐教學，彩虹計劃以及我國的綜合主題課程活動，整合課程，發展性課程，生存課程等等，使人目不暇接。有時確實不知道該如何是好，常有時影響我們教育模式的形成。

　　一、雖然以“主題說明”來明確：學習什么，學習活動的脈絡是什么，但是有滑向傳統教學的慣性軌道。傳統的教學慣性在我們的教學中，還有痕跡，這就要求我們必須從“以教材為本”的教學中跳出來，進入“以孩子為本”的世界，學會關注孩子的興趣、需要；學會關注周圍世界與教學的聯系；學會挖掘各種資源為教學所用，同時也學會如何解決問題及教幼兒如何解決問題。教師只有掌握了主題活動的總體意識，才能使學習者處于有意圖的主動學習狀態。如建構式課程，小班上冊“甜甜蜜蜜”這一主題的“說明”清楚的表述了：主題設計意圖----利用對幼兒很有誘惑力的吸引物“糖果”來作為學習資源，讓幼兒實踐，體驗從而構建認知。

　　其次，在圍繞主題脈絡進行個領域整合時做得不夠。在幼兒發展中，各領域的內容的有機聯系，相互滲透能逐步實現。在利用這方面經驗，了解幼兒是什么樣的人？他們希望有什么樣的現實經驗和活動？對他們的成長需要有哪些支持？這幾方面還需要有進一步的研究和深入探索。我們通過開展活動區活動，滿足幼兒各方面的需求和自主學習的需要，進行初步探索，今后我將繼續理解活動區活動的意義，領悟各種區域的教育功能，了解和明確教師如何指導孩子，如何提供學習材料方面進一步努力。

　　第三，在充分利用多種途徑、多種形式活動，為幼兒提供實踐的機會還不夠。在這一方面，我也嘗試著圍繞主題脈絡結合集體活動、日常生活、區域活動，家園共育活動環境創設各個方面作了一定的工作，有幾個工作做得比較實在，如家園共育方面，雖然我們也實行了家長預約談話、家教沙龍、家長委員會、家長會、家庭俱樂部、親子運動會等多種活動形式的開展，但通過對兄弟幼兒園的學習，看到市實驗在家長工作方面的突出成績還深感工作的不足和與市級知名園的差距。今后我將查找不足，以優秀園為示范，創新出園本課程的新模式。

　　以上是我對本園現行課程模式及本人教學實踐的一點粗淺的認識和簡單的分析，希望聽到您的批評和改進意見。

　　相關推薦：

小升初試題、期中期末題、小學奧數題

盡在奧數網公眾號

　　 歡迎使用手機、平板等移動設備訪問幼教網，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看