師幼互動是指發生在幼兒園內部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程。它是幼兒教育過程得以實現的充要條件。它既影響著幼兒的發展，又標識著外顯的教育手段和教育結果、內隱的教師的兒童觀和兒童的教師觀。從考察與分析師幼互動狀況入手，可以比較全面、準確地把握幼兒教育的現狀。我們采用定量與定性相結合的方法對目前幼兒園中師幼互動行為狀況進行了探討。

　　一、目前幼兒園中師幼互動的總體特征

　　1.師幼互動是一種非對稱相倚性互動

　　美國社會心理學者瓊斯與西鮑特曾根據互動雙方各自的行為動機以及對彼此行為的期待，將人際互動分為四種，即假相倚、非對稱性相倚、反應性相倚和彼此相倚。假相倚是指互動雙方主要按自己的計劃作出反應，很少對另一方的所作所為作出讓步。非對稱性相倚是指一方主要根據自己的計劃作出反應，另一方則以對方的反應作為自己行為的根據。其中，根據自己的計劃作出反應的一方對互動早有準備，他能引導和控制互動的發展方向及速度，另一方則是被動的、被引導的。反應性相倚是指互動雙方并無既定計劃或者在互動過程中丟棄了既定的計劃而只按對方的言行作出反應，互動是隨意的、偶然的，不存在明確的方向。彼此相倚是指互動雙方既能根據自己的計劃作出反應，同時又可以對另一方的行為采取行動，彼此都是互動的控制者。參考這一分類方式，我們發現現實中的師幼互動可以視為非對稱相倚性互動，其理由有三：其一，在互動的發起方面，教師更多地表現為主動者，幼兒則多處于被動狀態；其二，從互動的進程來看，無論互動的發起者是教師還是幼兒，教師更多履行的是教育者角色的行為，即對幼兒進行指導、管理、照顧，幼兒則多屬于被教育者，即接受教師的指導、管理、照顧；其三，即便教師與幼兒不是處于教育者與受教育者的角色關系之中，其互動行為僅限于傳遞信息或分享某種情感體驗，也會帶有教師主要依據自己的計劃作出反應并引導師幼互動的方向與速度、幼兒以教師的反應作為自己行為依據的特征。

　　2.師幼互動是一種教師對幼兒實施高控制和高約束、幼兒對教師采取高服從和高依賴的人際互動

　　在對師幼互動事件進行定性分析時，我們把教師發起的互動行為（Ⅰ型互動）與幼兒發起的互動行為（Ⅱ型互動）各劃分出九種主題，前者包括約束紀律、指導活動、照顧生活、撫慰情緒、提問、讓幼兒幫助做事、共同游戲、表達情感、詢問；后者包括尋求指導與幫助、告狀、表述情況、請求、發表見解、尋求關注與安慰、詢問、幫助教師做事、與教師共同游戲。通過頻次統計發現，Ⅰ型互動行為中排在前五位的均是帶強烈的控制與約束特征的主題：指導活動、約束紀律、照顧生活、提問、讓幼兒幫助做事，這表明在幼兒園的一日生活中，教師是幼兒活動內容、活動方式、活動程序的絕對控制者；Ⅱ型互動中前五項主題行為依次為告狀、表述情況、請求、尋求指導、尋求關注與安慰，這五種主題直接或間接地體現著幼兒對教師權威的依賴。互動中幼兒對教師權威的高服從是通過幼兒（作為互動行為的反饋者）所采取的行為取向表現出來的，在教師發起的互動行為中，幼兒對互動主要采取接受的態度，很少表現出拒絕取向。我們發現，由于教師在幼兒心目中處于權威地位，即便幼兒對教師發起的行為懷有不滿，但最終仍是以服從教師要求來結束互動，這種情況在以約束紀律為主題的互動中表現得最為突出。

　　3.師幼互動以事務性為主，情感的交流很少

　　在考察師幼互動狀況后，我們發現，現實中教師與幼兒間的行為往來更多的是圍繞一些事務性主題，單純以交流情感為目的的互動極少。在教師一方，開啟互動的目的主要是根據常規糾正或鼓勵幼兒的某種行為，幫助幼兒參與或完成教學、游戲中的某一活動，對幼兒的餐飲、排泄、衛生、冷暖、安全等方面給予關心、照料。在教師發起的互動中，教師對幼兒表達情感的很少。在幼兒一方，引發互動行為的動機偏重于為在生活或游戲、學習活動中遇到的某一問題詢問教師或是求得幫助；幼兒有時也因為想得到教師的關注與安慰、滿足自身那種天然的對母性與成人的依戀需要而發起互動，但次數很少。

　　在分析師幼互動時，我們把教師指向幼兒的情感特征分為三種：正向（行為中體現出對幼兒和藹、親切、喜歡、贊許的情感傾向）、負向（表現出對幼兒不滿、厭惡甚至惱怒、憤怒的情感傾向）、中性（行為中沒有明顯的正向或負向特征）；把幼兒指向教師的情感特征也分成三種：進取（行為中帶有明顯的大膽、不懼怕老師的特點）、畏懼（對教師表現出明顯的膽怯、害怕的傾向）、平和（行為中沒有明顯的進取或畏懼的情感傾向）。根據這一分類方式，我們又將教師與幼兒的不同行為做了相關分析，結果發現雙方行為中所表現出的情感特征之間具有極其顯著的相關。當教師帶著正向或中性情感發起互動時，幼兒反饋行為的情感特征以平和與進取為主；當教師的行為帶有負向情感時，幼兒的情感則以畏懼為主，平和次之，極少進取。然而在教師發起的互動中，教師帶有明顯負向情感傾向的行為占48%，這表明教師在互動中，不太關注互動會給幼兒的情感發展帶來哪些有利或不利的影響。

　　4.師幼互動是以傳遞固有知識技能、維護既有規則為主的互動

　　在師幼互動中，教師作為互動發展方向與速度的控制者，考慮得比較多的是如何將固有的知識、技能教給幼兒，而不是注意培養幼兒的創造性，引導、促進幼兒心智潛能的發展。這一點突出地表現在兩個方面：其一，在教師發起的互動中，“指導活動”一項出現次數最多；其二，在實施具體指導時，教師評判是否應提供指導的一個重要標準是幼兒對知識、技能的掌握與教師預先制定的標準是否一致，較少考慮幼兒之間的個體差異，以及幼兒對教師所授知識技能的獨特理解與創新，缺乏靈活性與變通性。

　　幼兒園中規則、要求繁多，為了讓幼兒習得一些行為規范，同時為了便于教育與管理，教師會不停地給好動、易變的幼兒“上規矩”。統計結果顯示，教師向幼兒發起的以約束紀律為主題的互動占Ⅰ型互動行為總量的28%。分析表明，遵守規則在教師與幼兒的心目中都占有極為重要的地位。教師認為，幼兒沒有好的常規行為表現，就是自己沒有做好工作，沒有盡到責任；在幼兒看來，守紀律、聽老師的話才是對的，反之則是錯誤的、不可原諒的。在幼兒主動發起的互動行為中，“告狀”是出現次數最多的，其中絕大多數是向教師報告別的孩子不守規則、不按教師要求去做的行為。

　　二、師幼互動行為的功能

　　基于上述對師幼互動總體特征的概述，并以幼教理論和實踐的一般性預期目標作為功能分析的邏輯起點，我們認為現有師幼互動顯現出正負兩方面的功能。

　　1.正功能

　　其一，有利于在班級中形成較為穩定的生活、學習秩序，便于教師對幼兒進行管理。3～6歲幼兒愛說、好動，在一個30余名幼兒的班級中，如果沒有活動秩序，正常的教育就無法實施，對幼兒的發展也是十分不利的。目前，幼兒園中教師與幼兒的人數之比一般為1：15～20，客觀地說，教師的工作是很繁重的。在這種情況下，以規則為重的師幼互動的存在，可以在班級中建立起一套細致的行為規范，對幼兒實行統一有序的管理，從而避免嘈雜與零亂給教育過程帶來的干擾，減少教師因關注幼兒的差異性、易變性而引起的精力投入，減輕教師的工作強度。

　　其二，有利于幼兒對固有知識、技能的習得與既成規范的掌握。在與幼兒進行互動之前，教師必定要根據教育目標制定具體的教育計劃，其內容涉及傳授哪些知識、培養哪些技能、讓幼兒達到何種標準等多個方面，教師按照教育計劃針對幼兒的不同水平指導幼兒活動。為了使幼兒的行為達到既定的標準，教師在互動中會一遍遍反復提醒、督促、訓練幼兒。這種辦法對于擁有“吸收性心智”并以觀察學習為主要學習方式的幼兒來說是十分有效的，它不但可以使幼兒盡快明確自己在各種活動中該干什么，不該干什么，還可以促進他們對教育內容的內化，提高教育效率。

　　2.負功能

　　其一，不利于幼兒尊重需要的滿足。教師對幼兒的尊重直接關系著幼兒自信心與安全感的獲得。在師幼互動中，幼兒只有從教師指向自己的行為中感知到自己受到關注、自己的所作所為被教師認可與鼓勵，他們的尊重需要才會得到充分而適當的滿足。在幼兒園的一日生活里，教師掌管著幼兒的一切。在師幼互動中，如果教師對幼兒表示的情感特征中不滿、厭惡較多，親切、友好較少，這對于弱小而又處于他律階段的幼兒來說，無疑是一種信任感、認可感、自尊感的剝奪。這種互動給幼兒提供的經驗將更多地助長幼兒對自卑、弱小無能等有礙于幼兒人格和諧發展的心理體驗，并有可能殃及幼兒的心理健康。

　　其二，不利于幼兒主動性與創造性的發展。主動性和創造性是現今社會所推崇的兩種重要品質。培養幼兒的主動性與創造性是幼兒教育的一個重要目標。幼兒主動性與創造性的發揮、發展有一個必備前提，即是要給幼兒提供一個相對寬松而又充滿安全感的環境，允許幼兒有按自己的意愿進行活動的自由與選擇的權利。在師幼互動中，如果幼兒行動的自由與選擇的權利常常受到限制，甚至為了與教師的要求、既定的規則保持一致，不得不犧牲自己的興趣、放棄自己的真實想法，那么，幼兒主動性的發揮、創造性的培養，其效果也是可想而知的。

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