幼兒園科學情感教育是對幼兒進行完整科學教育過程中的一個有機組成部分，其目的是促使幼兒對科學本身產(chǎn)生積極的情感體驗，有利于引導幼兒自主進行科學探索活動。

　　一、幼兒園科學情感教育目標實現(xiàn)過程中的問題與阻力

　　《幼兒園工作規(guī)程》中明確提出，幼兒園應萌發(fā)幼兒“愛科學的情感”、“培養(yǎng)有益的興趣和求知欲望”。它反映了幼兒園教育理念的轉(zhuǎn)變、教學目標與內(nèi)容的擴充。雖然情感教育目標還未單獨提出，只是作為德育、智育教育目標里的附加目標，但在《規(guī)程》精神的強有力影響下、對幼兒進行科學情感教育已被提到歷史上從未有的高度，幼兒園已經(jīng)開始注重科學情感教育目標的確立，但由于以下兩方面的原因，幼兒園的科學情感教育很難落到實處。

　　(一)幼兒園科學情感教育目標難以明確、具體化

　　《規(guī)程》中對幼兒園科學情感教育的目標提得較籠統(tǒng)、不易操作，不像知識、技能目標那樣明確、具體，加之情緒、情感本身特有的情景性、善變性、隱秘性、隨機性，使得構(gòu)建清晰的幼兒園科學情感教育目標體系、評價幼兒園科學情感教育的效果難以順利進行，“目標”常常變成教師教案中的“擺設”，難以真正落到實處。

　　(二)幼兒教師教育觀念滯后

　　一方面，受中國傳統(tǒng)文化和哲學思維方式的影響，在我們這個社會中，崇尚科學之風沒有必要的心理“積淀”，人們對社會與人的興趣勝過對自然界的興趣，因此在幼兒教育領域，有“知識熱”、“藝術熱”，但“科學熱”尚未升溫。

　　另一方面，受應試教育的消極影響，一度曾片面強調(diào)科學教育的工具價值，從而將幼兒對科學的認知興趣與情感傾向引向功利主義的需要，表現(xiàn)為對幼兒進行科學活動過程中的內(nèi)心情感生活缺乏深切的關注，突出幼兒科學教育中的認知目標，或者只把情感教育作為促進幼兒認知發(fā)展的手段和工具，使忽視幼兒園科學情感教育目標構(gòu)建的現(xiàn)象屢見不鮮。致使幼兒對科學的興趣與情感喪失，使科學情感教育受到扭曲而淪落為科學知識教育的附庸，這不利于幼兒科學情感目標的順利實現(xiàn)，反映出幼兒教師在對科學情感教育認識上的滯后問題。

　　二、幼兒園實施情感教育目標的必要性

　　注重科學情感教育的目標就是關注科學本身的人文價值，使科學精神與人文精神高度統(tǒng)一。科學情感教育目標的提出與實施能促進幼兒對科學本身的興趣與需要，有助于幼兒科學情感的培養(yǎng)，防止和克服教育目標中教育價值取向的失重現(xiàn)象，給予科學情感教育與科學認知教育以同等重要的地位。

　　我們認為，讓幼兒在有興趣的科學活動中增長知識、發(fā)展科學認知，與讓幼兒懷有對科學本身的深厚情感，從而引導其行為與認知，是兩個不同層次的目標。前者把目標的方向指向認知，興趣指向活動(也許是活動內(nèi)容，也許是活動形式)；后者相對于前者，是上位目標、高層次目標，它直接把情感目標的方向指向科學本身，如果得以實現(xiàn)，可有效地發(fā)揮科學情感教育在引導幼兒進行科學探索活動中的特殊作用。因此，在幼兒園科學教育活動中，加強對幼兒科學情感的培育已是當務之急。

　　幼兒園迫切需要轉(zhuǎn)變觀念，既遵循幼兒在科學活動中認知與情感的互動規(guī)律，把科學情感教育作為促進幼兒科學認知發(fā)展的手段與工具；又重視幼兒科學情感教育目標的構(gòu)建與確立，提出明確、具體的幼兒科學教育情感目標體系，并把它作為實現(xiàn)科學教育整體目標的有機組成部分，為科學教育目標所容納，使幼兒的科學認知與科學情感活動都成為教育目標的有機組成部分，將理性教育與非理性教育結(jié)合起來，既使幼兒的科學認知得到發(fā)展，又使幼兒的科學情感得到和諧發(fā)展。

　　三、幼兒科學情感教育的實施途徑

　　(一)教師要多引導幼兒在疑問中進行自主的科學探索活動

　　幼兒天生就是好奇、好問的，但這并不是說，幼兒對科學的情感可以天然生成。幼兒對科學本身的探究與欲望從何而來？來自于教師的引導與培養(yǎng)。情感不能灌輸，不能手把手地教，只能靠不斷體驗，形成心理“積淀”而成。所以，培養(yǎng)幼兒對科學的情感，重在直接體驗，重在幼兒自主的科學探索過程。只有讓幼兒直接與科學現(xiàn)象接觸，以獲得獨特的、挑戰(zhàn)性的直接經(jīng)驗才能使幼兒產(chǎn)生探究的需要。科學的情感正是源于幼兒對科學本身的探究需求，只有注重引導幼兒進行科學探索與實驗，才能使其萌發(fā)有益的情感體驗。

　　過去我們注重要求教師精心設計“活動”，讓幼兒對科學活動感興趣，能夠根據(jù)教師設計的活動得出結(jié)論或模仿教師操作。如教師常帶幼兒觀察自然界的有趣現(xiàn)象，與幼兒一起種植植物、飼養(yǎng)動物，或以游戲為媒介，在游戲活動中感知科學道理來培養(yǎng)科學興趣等。但是這樣做容易使幼兒誤以為科學只是事實的積累與概括，將會使幼兒只會使用科學而不會創(chuàng)造科學。

　　我們以為應該在幼兒對蘊含科學原理的“問題”感興趣的基礎上，引導幼兒自己運用科學的方法，根據(jù)自己設計的實驗去尋找答案，增進體驗，因為科學的目的與生命力直接指向創(chuàng)造未知的事物。這就要求教師轉(zhuǎn)變科學觀，尤其是對幼兒科學情感的教育觀。教師要善于捕捉幼兒的“問題”，因為“問題”是幼兒對科學的興趣點，是科學情感體驗的開始，是對科學本身探索的開始。幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設、游戲的材料、實驗的設備等都應有利于幼兒提出“問題”，這是對幼兒進行科學教育中最有價值的東西。教師應打破幼兒年齡小談不上科學發(fā)現(xiàn)的偏見，無數(shù)事實證明，許多對人類生活產(chǎn)生過巨大影響的科學發(fā)明都源于科學家孩提時一個魂牽夢縈的疑問。

　　(二)構(gòu)建幼兒科學教育情感的價值目標體系

　　體現(xiàn)一種在科學面前的人文精神，重視人文精神的弘揚，彌補科學面前人文精神的缺失，改變注重科學教育目標時的唯理性傾向，構(gòu)建合理的科學情感教育目標體系，讓幼兒既樂學科學又善學科學，尋求科學活動的情感內(nèi)驅(qū)力。

　　科學情感教育目標體系的構(gòu)建可以一改過去情感教育目標含混的狀況，使科學情感教育的目標變得容易操作，像知識、技能目標一樣明確具體。1964年，美國著名的教育心理學家克拉斯沃爾和布盧姆等人通過研究發(fā)現(xiàn)，情感目標可分為依次上升的幾個層次。依據(jù)這一理論，我們可以將幼兒科學情感教育的目標分解得較為清晰、具體，有利于操作。

　　第一層次目標接受層次

　　把幼兒的注意引向周圍生活及自然界中的科學現(xiàn)象。如觀察雨后地面的變化，發(fā)現(xiàn)平時少見的動物——蚯蚓。

　　第二層次目標反應層次

　　在第一層次目標實現(xiàn)的基礎上，引導幼兒對科學現(xiàn)象產(chǎn)生好奇與興趣，在主動探索中產(chǎn)生滿意的體驗，感受科學的趣味性。如對雨后泥土中的蚯蚓產(chǎn)生濃厚的興趣。

　　第三層次價值評價層次

　　在第二層次實現(xiàn)的基礎上，幫助幼兒評價自己所從事的科學活動，從而做出一定的價值判斷。如知道為了科學探索活動而把蚯蚓砸死是不良的科學行為，應為此而產(chǎn)生內(nèi)疚的情緒情感。

　　第四層次組織層次

　　在第三層次目標實現(xiàn)的基礎上，形成科學的價值觀念，包括幼兒對科學的信仰、認識科學與科學家在社會活動中的重要作用、知曉從事科學活動的道德、掌握科學研究方法等。如選一個下雨天觀察蚯蚓，把蚯蚓切成兩段看有什么現(xiàn)象發(fā)生；觀察有蚯蚓的田地與沒有蚯蚓的田地有什么不一樣，引導幼兒發(fā)現(xiàn)蚯蚓的生活習性，并從中體味觀察事物、探求真知的方法。

　　第五層次性格化層次

　　在第四層次目標實現(xiàn)的基礎上，使幼兒最終形成在實踐中發(fā)現(xiàn)真理的科學精神與科學意識、對科學探索的情感與熱情，并用以指令、反省自己的行為。如為觀察蚯蚓，可以長時間地呆在室外，不怕風吹日曬，從而逐步培養(yǎng)其為追求真知、探索未知不畏艱辛的勇氣和毅力。

　　以上五個層次構(gòu)成了層層遞進、緊密銜接的幼兒科學情感的內(nèi)化和升華過程，形成了一個動態(tài)的目標系列，使幼兒科學情感教育目標層次化、系列化。依據(jù)以上目標，以幼兒現(xiàn)有發(fā)展水平為基礎，采用恰當?shù)姆椒?如參與體驗法、自主探索法、成功激勵法、設景激疑法等)，確定與不同年齡班幼兒相適宜的教育內(nèi)容，從而循序漸進地實現(xiàn)科學情感教育目標，只有這樣才能避免把科學教育演變成單純科學知識教育的現(xiàn)象發(fā)生。

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