第二，學生是在學習中成長的人。探究教學力圖使人們明白，即便學生在學習中模仿成人（科學家）的行為，他們也是按照自己的視界進行探究活動，其思維方式和成人是很不相同的。因此，探究教學十分重視兒童在探究過程中前概念所起的作用。研究發現，盡管學生的前概念與科學概念有很大差異，但是其前概念來源于生活，是學生對生活真理感悟（盡管十分模糊）的產物。它們是學生世界觀的有機組成部分，極大地影響著學生對探究中所發現的各種現象的看法。樹立學生是學習中成長的人的觀念，就是充分尊重學生的前概念，對學生的哪怕被認為是十分幼稚的見解，也要予以首肯，因為這些見解對學生本身是有意義的。這就要求教師要充分了解學生的前概念，弄明白學生觀念世界中的扭曲所在，積極引導學生在探索中不斷進行自我完善。

　　第三，學生是學習社會中的主體。探究教學非常注重培養學生的主體意識，發揮和建構學生的主體性，倡導展現學習者的主體力量和理性作用。然而，探究教學決不主張培養具有占有主體性的個體，而是積極創設合作、交流、對話的學習環境，把學生置于一個有社會意義的團體中，讓他們在與別人的交往與對話中，培養“共性”與“交互”的主體性。這種在學習社會中培養出來的主體性把認知、倫理和審美融為一體，既展現學生的主體力量，強調人的自強不息的創造精神，又具有社會性、交互性和共生性，強調創造的意義和價值，強調對自然、社會、人生的責任和義務。

　�。ㄈ�）學習過程：一個建構的、社會化的綜合體驗過程

　　探究教學與傳統教學的一個不同之處在于它對學生“學”的充分重視，它把學習視為一個學習者進行主動建構的過程。在這一過程中，主體總是以自己已有的經驗、心理結構和信念為基礎來選擇一些信息，忽視一些信息，從中得到推論，并根據這些推論來建構自己對世界的認識，而個體的積極性、主動性和創造性，在知識的建構過程中起著十分關鍵的作用。

　　探究教學還把學生學習的過程看作是一個社會化的過程。學習者以自己的方式來理解世界，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一標準。然而，如果不加強個體間的交流與合作，這種見解很容易陷入“盲人摸象”的片面性悲劇之中，因為有些探究活動決不是個人所能完成的。在學習過程中，學生通過彼此之間的交流與合作，使自己的見解更加深刻與完善，也使自己逐步成為一個學會合作與交流的社會主體。

　　探究教學還認為，學習不僅僅是一個知識攝入的過程，而且是一個包含著態度和情感的綜合體驗過程。在探究教學中，學生在獲取知識的同時，也內在地產生了對于世界和知識的態度與情感，這種態度、情感和知識一起，成為學習者認知圖景的一部分。因此，學習的過程，也是學生人生觀、價值觀和世界觀生成的過程，是人生意義獲得的過程。片面地強調知識和片面地強調價值都不是探究教學的風格，保持二者之間融合、有機統一才是探究教學的理想與追求。

　�。ㄋ模┰u價：開放、多元的反饋過程

　　在傳統的以灌輸為主的教學中，由于視知識的重復再生產為惟一目的，因而在教學評價中注重標準化測試。這種評價方式過分強調學生學習和思維方式的統一性，壓抑了學生的個性成長，也消解了知識對于個人生活的意義。探究教學把知識作為一種過程而非結果，肯定學生的學習是一種建構獨特意義的過程，對這一過程的評價決不是單一的、封閉的，而應該是一個開放的、多元的動態過程。它除了注重對學生的學習作出評判之外，更主要的是不斷地為學生的學習活動提供可資借鑒的資料，促進學生深入地更有效地探究下去。

　　探究教學評價的開放與多元首先表現在評價對象上。探究教學主張，評價不能僅僅是對結果的評價，更重要的是對探究過程的評價。把學習視為一個建構的過程，意味著要對學生探究的前提條件作出有效的評估，在此基礎上，對學生在探究過程中所表現出來的智慧、能力、態度、信念等進行全面的考察，在整體層次上對學生的表現作出綜合的評價。對結果的評價，既要包括對知識、能力的測試，又要對其在探究活動中形成的情感和倫理道德觀念作出一定的評析。

　　探究教學評價的開放與多元還體現在評價的方式上。它重視正式評價，但更重視非正式評價。教師的參與使他能夠及時了解學生的行為表現和思想狀況，他的一個眼神、一句看似不經意的話語即可使學生得到激勵或者忠告。教師的合作性參與使其能夠深入到學生學習的情景中，依靠其專業判斷能力，對學生進行現場評價；也使得教師能夠詳細地收集學生的作品，并對學生在多個領域內的努力、進步和成就作出評價。這種卷宗評價的方式可以展現學生生動的成長歷史。更為重要的是，探究教學還積極地發動學生對自己和他人的探究活動作出評價。這種評價可以采取繪制概念圖、寫實驗報告或調查報告等方式進行自我評價，也可以采取小組自評、小組互評的方式進行團體評價。這樣，探究教學就把評價方式的多元與評價主體的多元有機地結合起來。

　　此外，探究教學評價的多元與開放還體現在評價標準上。探究教學認為事先確定一定的評價規則和標準是必要的，但更重要的是讓學生明白，這些評價的規則和標準是隨著探究活動的進展而有所變化的。而且，學習的建構性使評價主體不得不考慮到學生建構知識時的個體差異，運用多層次的評價標準來衡量不同的學生，給學生以彈性化、人性化的發展空間。

　　三、數學探究性教學要探究什么，怎么探究

　　探究性教學要探究什么，這是個涉及面很廣的話題。討論中課題組成員有的說，教學內容和人才培養目標是課堂教學探究的內容；有的說，教學方法、策略及教學過程和組織形式是應該探究的內容；還有的說，教學過程四大要素，即教師、教材、學生及教學手段是探究的重點。不錯，課堂教學需要探究的問題確實很多，其中可以看到，所有這些應該探究的問題，都是圍繞著怎樣提高課堂教學實效和加快新型人才培養這一主題展開的。因此，探究性教學必須抓住探究的重點。

　　現在談論教學改革，人們最關注的兩大問題是：教師怎么“教”和學生怎么“學”。探究式課堂教學自然應該把探究的重點放在這兩大問題上：即一要探究教師作為教學的組織者和指導者應該怎么“教”，二要探究學生作為教學的主體和學習者應該怎么“學”，這兩個方面的探究，可以說基本上概括了現代課堂教學改革所要探究的問題。探究教師應該怎么“教”，自然是要突破傳統教育中教師教得辛苦，學生學得被動的格局，深入探究如何運用現代教育理念，把傳統教學中教師的“教”轉換成現代教學中教師的‘’教“，為教學注人新的活力，使學生真正作自主學習的主人。探究教師怎么”教“，是個理論問題，也是個實踐問題，需要教育工作者共同探究，但歸根到底應由教師自己來探究，因為別人的教育思想怎么先進，方法怎么有效，都是別人從實踐探究中得來的，自己不親自實踐探究自己怎么”教“，就永遠得不到提高，只能停留在低層次上重復。還需要提醒的是，教師對自己怎么”教“的探究，是為學生怎么”學“的探究服務的，教師探究得如何直接關系到學生”學“的探究是否有成效。如果教師對自己怎么”教“的探究能朝著現代教學的要求去努力，那么，學生”學“的探究就可以敞開大門。大高任鳥飛，由此，逐漸步人”教“與”學“互促互動的良注循環軌道。

　　探究教師怎么”教ì，要明確突破傳統教育框架和構建新型教學模式是教師探究的雙重任務。實現這一任務，教師還應該確定更具體的目標。這就是：一要著重探究如何運用現代教育理論指導教學實踐，要認識教育理論對實踐的先導作用，不能讓教師在教育理論上成為近視眼，在理論指導實踐上產生短期行為，而要把掌握教育理論看作教學上檔次的行為。二要著重探究選用什么樣的教學方法和手段能獲得最佳教學效果。現代教育十分重視教學方法的改革，啟發式、發現式、自學式、活動式、問題解決式等教學方法，都是教學改革中出現的卓有成效的方法，探究式課堂教學要在運用這些方法上下功夫。三要探究怎樣處理和加工教材更有利于培養新型人才。教材是死的，人是活的，千萬不能讓教材框住學習者的手腳，而要努力挖掘蘊含在教材中的教育資源，讓它能被學習者掌握、消化、吸收，并轉化為內在學習能量，所以，教師處理加工教材，要重點探究“教”什么？到底給學生什么知識，怎樣組織這些知識？四是探究如何從學生身心發展需要出發給學生以科學的學習方法指導。進行學法指導，教師要把握三點：一要真正知道學生需要什么；二要知道怎么做能使學生探究的問題達到“最近發展區”；三要知道學法指導的根本目的是使學生愿學、樂學、會學、善學。（待續）

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