學習完新《綱要》后，給我最大的感受就是整個教育理念的變化。舊《綱要》是注重教師的教，以教師為主體；新《綱要》是注重教師的導，以孩子為主體。真正的從孩子的角度出發，讓孩子的創造性發揮的淋漓盡致。而從教師的角度來講，就需要自身的提高和探索。可以說新《綱要》的實施，是幼兒教育的一個重大突破和飛躍！對幼教工作者來說，也是一項新的挑戰。

　　通過對新《綱要》的學習，使我對自己的教育工作有了更深刻的認識。在《綱要》總則的四、五條中都反映了“教育以兒童為中心”、“讓孩子做教育的主人”的觀點。我想針對這一問題談談我的一些想法。

　　兒童的心理是相當復雜，同時又是很單純的。準確的了解他們的需要和特點，從而正確的認識幼兒，這是幼兒教育的基本前提條件。只有深入的了解他們，深刻的理解他們，才能有效的教育好他們。通過一年的小班教學，我發現一般孩子都有好動、好奇、好說和喜歡模仿等特點。作為我們就應該保護孩子們的這些天性，利用他們這一特點，讓幼兒自己去發現問題、提出問題、解決問題，對于不能解決的問題教師再加以引導，從而達到教育目的。例如：有一次我拿出來兩張不同的信紙放在桌子上，然后自己坐在一邊。立刻，就有許多孩子圍了上來。他們有摸的、有說的、有的還拿起來看看，請聽聽他們的對話吧：“快看，這張紙上有花，這張紙上沒有。”“這都是寫信用的紙。”“這張大，這張小。”“哈哈，你們聞聞這張還有香味兒呢，這張就沒有。”“我姐姐告訴過我，這張是大人用的，這張是小孩用的。”“這張紙軟，這張紙硬。”……孩子們通過多種感官和以往的生活經驗對這兩張紙進行討論。說出了信紙的簡單用途及分類。而老師所要做的是糾正孩子的用詞不當，幫助幼兒總結一下他們的探究結果就行了。這樣看來，幼兒是可以以自身為主體，進行探究活動，從而達到不同層次的教育效果。

　　傾聽幼兒的講話，讓幼兒自己進行探究活動。看起來浪費了時間，實際上恰恰贏得了時間！用這種探究式教育來代替以往的告訴式、灌輸式教育，充分發揮了幼兒的自主性和創造性。使孩子真正做了教育的主人！

　　但是要想讓幼兒自己去探究，就必須充實他們的大腦經驗，也就是豐富他們的環境范圍。幼兒的知識能力是由經驗而來的。環境越廣泛，知識就越多，能力也就越強。在新《綱要》中曾多次提出給孩子創設適宜他們發展的環境，而這種適宜幼兒發展的環境究竟在哪里呢？當大自然漸漸被高墻、鐵欄、緊鎖的教室所代替的時候，盧梭便開始大聲疾呼：“讓孩子回到大自然吧！”

　　孩子一旦走進自然界，便完全恢復了自己的天性。再那里無拘無束，從那里他們會知道，松樹是會冒油的；小草是會變黃的；樹葉會掉下來的；泥土是可以壘城堡的……他們會用自己的身體來感知自然界中的律動，用自己的身體來傾聽自然界中的聲音。記得有一次我帶著孩子們去看農民伯伯收秋。孩子們各個興高采烈，他們會用棒皮當成翅膀，在田地里盡情飛舞；他們會指著粘有露珠的棒穗問我：“老師快看，他身上為什么有這么多的水珠呢？”就連平時最不愛說話的國勝也嘰嘰喳喳的說個不停。在那里，他們懂得了珍惜糧食，懂得了疼愛父母，認識了馬、拖拉機、大汽車，知道了蚱蜢是壞東西……回來后，他們自己動手畫了大大的玉米，用棒皮給小熊安上了翅膀……這些來自于自然的教育是最真實的、最本土的、也是最有效的教育。

　　在我們當前的教育教學中，我也發現了兩種截然相反的現象：

　　一、限制孩子

　　1、行為的限制

　　由于幼兒活潑好動的天性，使他們對什么都產生好奇，都想去親身實踐一下，都想自己去摸一摸、碰一碰、試一試、嘗一嘗、問一問，對世界充滿了求知的欲望。而教師在教學中，往往為了追求形式上的效果，喜歡營造一個安靜的氛圍，認為這樣才有利于孩子的學習和發展。便在孩子主動探究的學習過程中，限制孩子的行為。就拿最簡單的上課發言來說，時常當孩子主動投入到學習的氛圍中時，往往是邊說邊舉手，或者屁股離凳子老高，邊舉手邊叫著：“老師，叫我，叫我！”更有甚者，干脆直接跑到老師跟前，急于說出自己的答案。遇到這種情況，有的老師為了穩住常規，一味的強調坐好、舉手、閉嘴，得到老師允許后方可回答問題。這樣做不僅限制了老師和更多孩子的交流機會，還淡化了課堂氣氛，最主要的是忽視了孩子好動的天性。天長日久會扼殺了孩子的積極性、主動性和創造性。

　　諸如此類的例子還有很多。正是因為教師在行為上對孩子的限制，使孩子無法在第一時間把自己的感受表達出來，也使老師無法獲得孩子的第一手資料，同時無法得到孩子最原始的信息反饋，也就失去了很多對孩子隨機教育的契機。

　　2、思維的限制

　　有些教師認為孩子的學習就是應該靜靜的聽，忽視了幼兒自主探究和自己學習的特性。對幼兒實行思維“壟斷”。比如：戶外活動時，教師正在組織孩子們玩游戲，一架飛機從上空飛過。孩子們便停下游戲抬頭去看飛機。有的邊看邊叫，有的邊拍手邊跳，以此來表達自己的心情。所以致使當前游戲無法進行。然而，老師為了完成自己預期游戲內容，不顧孩子的興趣轉移，強迫孩子重新投入到游戲中。或者有些教師愛說：“不許說話，好好聽我說。”“照我的做，和我學。”“記住了。”“不對。”等話，使孩子們按老師禁錮的模式模擬學習，來限制他們思維的擴展。這些都無形中抹煞了孩子們活潑、好奇的天性。

　　3、教學計劃的限制

　　我們的備課是事先準備好的，在實際教育活動中，幼兒的思維靈活，跳越性比較大，不拘于教師的擬定計劃范圍之內，萬一遇上意外，教師便千方百計的讓幼兒向已定計劃走。幼兒源自其經驗的感興趣的話題常常被忽視制止，為計劃“讓路”。比如：教師要通過一輛有兩種顏色的汽車教幼兒認識顏色，而幼兒卻講起了回家路上看見的汽車。教師則讓幼兒停止思路，來和他認識顏色。把學習限制于計劃之內，卻對這種來自幼兒生活事件的計劃之外的學習相對忽視，這就使教育脫離了幼兒親身體驗，也使幼兒遠離了自己的世界。而我們現在所提倡的項目教學法恰恰解決了這個問題。在孩子的談話和平時的觀察中尋找興趣點，從中選擇適合幼兒年齡特點、認知水平的事物作為教學內容。既符合了幼兒的身心發展，又滿足了他們多方面的需要，從而使他們得到各種發展。

　　4、環境的限制

　　前一段時間我們開展了一個關于環境話題的討論，目的就是想還給孩子一個自由寬松的環境，讓孩子在這種環境中自我創設、自我欣賞、自我啟迪、自我發展。可是實際中我們往往在主觀和客觀上給自己找一些理由，變相的在環境創設中限制了孩子的自主性。例如：“把你的貼在這。”“你畫片葉子，你畫個小人。”“你把它涂成紅色。”……類似的話便在我們的美術活動、活動區中悄然崛起。當你正在追求還給孩子空間的同時，不正是變相的限制了他們嗎？孩子們上墻的東西只拘泥于老師所指派的任務，他們所完成的東西要貼到老師所指派的位置。的確，這樣既美觀，又照顧到有孩子的作品參與。但是你可否想到，孩子這時成為了你手中的一項工具，工具可以思維嗎？答案是否定的。也許此時會有人提出隨著孩子的意愿隨便貼畫，那教室還怎么看呢？其實，我覺得孩子的世界本是無時空、無規律、無秩序的。然而在他們的世界中又滲透了一種難能可貴的、毫無雕琢的、原汁原味的美！

　　我們的宗旨是：“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切。”所以那些理由便不再是理由了。我們可以根據孩子的高低先給他們一片墻，讓他們來做主人。當他們有奇特的想法，會畫在上面；當他們有滿意的作品，會貼在上面；當他們有新奇的玩法會體現在上面。當我們把墻面真正的還給孩子，讓他們來設計時，你會發現他們才是真正的設計者。他們的作品是那么的美麗、生動！

　　二、放縱孩子

　　在我們的教育教學中，有些老師盲目的追求“以孩子為中心”。尊重孩子的一切。才是一個新型的、符合時代要求的老師。認為只要是孩子提出的都是正確的；只要是孩子做的，都應該發揚的。往往跟著孩子感覺走，忽略了自身所起到的作用。因為孩子的行為中有很多是盲目的，隨即的，不一定有價值的，或有價值自身卻不能感覺到的。例如：在美術活動中，教師要求幼兒用油畫棒畫動物，但要注意不要弄臟衣服。在實際操作中卻有孩子在衣服上做起畫來，教師不僅不加以制止，反而給予鼓勵。認為這樣就是給了孩子想象的空間，給孩子插上了創作的翅膀。卻忽略了孩子這樣做的弊端，即不良習慣的產生。

　　過分的放縱孩子，不僅對孩子有所影響，也可以助長部分教師不求上進、懶惰的習慣養成。使得對孩子的教育失去導向。例如：一次我和一位教師一起帶孩子到樹林中進行教育活動，偶然遇到其他幼兒園的老師也帶孩子到樹林玩，我一看那位老師拿了一個墊兒坐在樹下，而他的孩子們在樹林中追逐嬉戲，當個別幼兒有出格動作時，該教師會大喊一聲：“xx你會玩不？……”可以看出這位老師已失去了一個老師應盡的“導”的作用，而讓孩子純粹的放縱。這不正是我們所摒棄的“放羊式”教育嗎？看這那些可愛的“小羊”亂蹦亂跳，看似是給了他們充分的自由空間和活動范圍，讓他們最大程度的發揮了自己的主導作用。實際上卻走入了教育的誤區。全放任的教育會導致茫然，而這種茫然會導致無趣，無趣自然會發展為無聊，無聊就會走向壓抑，恰恰是這種壓抑會致使興奮擴散，使原本有價值有意義的教育時機丟失。從而“殊途同歸”！所以，在提倡“以孩子為中心”、“尊重孩子的主導作用”的今天，教師應如何進行引導，這也是一個不可忽視的問題。

　　教師既不能限制孩子，也不能放縱孩子。可以說限制和放縱是一個事態的兩個極端。如何把握兩者的教學尺度，讓孩子真正的作為教育的主人，這是值得我們每一個幼教工作者所深思的問題！

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