導讀：又到了新教師上公開課的時候，作為不太成熟的新教師，我，結合我班幼兒（小班下半學期）的語言能力發展比較良好的情況以及我自己的教學特點進行了一次名為《風兒與云彩》的教學活動。這個教學活動原本是教本上屬于中班上學期的課程，所以，這是已次比較成熟的的教學活動。

　　寧波新蕾幼兒園：張嵐

　　一、案例描述：

　　又到了新教師上公開課的時候，作為不太成熟的新教師，我，結合我班幼兒（小班下半學期）的語言能力發展比較良好的情況以及我自己的教學特點進行了一次名為《風兒與云彩》的教學活動。這個教學活動原本是教本上屬于中班上學期的課程，所以，這是已次比較成熟的的教學活動。又經過幾次試教最終將教案確定為以下形式：

　　（一）、活動目標：

　　1、能在游戲的情境中理解風兒能使云彩千變萬化

　　2、在傾聽與欣賞中感受散文詩的美，并能講述、表達云彩的變化

　　（二）、活動準備：

　　1、天使翅膀一對、仙女棒一支

　　2、關于彩云飄動的視頻短篇一個

　　3、各類相關教具一份、棉花一塊

　　4、音樂磁帶

　　（三）、活動流程：

　　1、引題：看視頻，激發已有經驗

　　教師預設：

　　A、看，張老師變成了什么樣？（仙女、小鳥、天使）

　　B、我是一個有魔力的仙女，你們就是我最最愛的小天使了！今天，我要帶你們飛天上去哦。準備好了嗎？（看視頻、音樂）

　　C、你看到了什么，你還看到過怎樣的云朵？

　　2、欣賞散文，提問

　　教師預設：

　　A、我有一個從天上聽來的美麗的詩歌，你們想知道嗎？

　　B、小天使們，你們聽……（音樂起）

　　C、聽完了這個優美的詩歌，你知道云彩都變成了什么？（帆船、獅子、胖娃娃）

　　云彩真是太有趣了！

　　為什么云彩會變呢？沒有能干的的風，云彩還能變嗎？

　　D、天上的云彩那么有趣，天上的風兒那么能干，我們再來聽聽他們的故事吧！

　　3、再次欣賞，理解風使云彩千變萬化

　　教師預設：

　　A、講述故事，出示教具（也可以和會講的小朋友一起講）

　　B、小結：原來風一吹云朵就變了一個樣，風再吹云朵就會變成別的樣子，風婆婆可真能干！

　　C、今天我從天上帶來了一朵云，呼一吹，他猜他變成了什么？（你想讓他變成什么樣子）？

　　4、游戲：

　　教師預設：

　　A、現在仙女要請快樂的小天使變成有趣的云，聽，音樂帶你們飄起來咯。（教師帶領幼兒做平靜的云。）（音樂）

　　聽，風婆婆來了，（鋼琴）我們變樣咯！

　　你變成了什么？（問遍大半的幼兒）

　　B、再次游戲：呼，風又來了，趕快變成另外一個有趣的樣子吧！

　　二、案例分析、學習心得：

　　1、案例分析：

　　教學活動結束后，吳文艷老師問我：“這原本是一個很好的語言活動的材料，你為什么把它設計成了一個綜合活動呢？”這個問題真的讓我一時不知如何招架。“因為我們的孩子還小，我想應該不怎么能接受散文詩這么難得問題，我現在只是把這首散文詩作為一種幼兒感知生活美的載體！”我嘴巴上這樣回答著，其實我的心中是沒有底的。因為對于“整合課程”和“分科課程”在教學活動中的把握，初出茅廬的我真的無法真正掌握，以為整合了總是好的。于是，回到家后我一門心思的看了一些這方面的文章。得到了一些淺薄的心得（可以說是對讀書筆記的整理吧），現概括如下：

　　（1）、關于“分科教學”與“整合教學”孰優孰劣的問題：

　　《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園教育內容“可以相對劃分為健康、語言、社會、科學和藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各個領域的內容相互滲透，從不同的角度去促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展”。就課程與教學而言，分科和整合是認識世界的兩種不同的方式，沒有孰優孰劣之分。與此相對應，學校課程中的分科和整合都有各自存在的理由，整合和分科各有自己的優勢和不足。分科課程和綜合課程的劃分也是相對的。我們必須注意克服教育中常常出現的那種以偏糾偏的思維定式，要么片面強調整合或分科的優點，要么試圖取代對方，這些都是不足取的。解決問題的關鍵立足于人是整體、教育是整體、生活是整體的觀點，在課程開發和教學中采取實事求是的態度，該整合的堅決綜合，該分科的堅持分科，整合中有分化，分科中有整合，取長補短，相得益彰。[①]

　　（2）、分科教學中常常出現的弊端：

　　幼兒園課程是為幼兒的發展而存在的，而不是為系統知識的傳授而存在。幼兒園的課程關注的不是應教給幼兒哪些知識，而是幼兒發展的任務是什么，或者說幼兒應在哪些方面得到發展。過去我們過分強調分科或分領域的教育，往往導致教師只注意某一學科或領域的教育價值。如：在數學課或語言課的教學過程中，往往會只注重幼兒的知識技能的掌握，而對活動中出現的人際交往問題或幼兒感興趣的自然現象或社會性的問題卻往往會被忽視，這對幼兒的全面發展是不利的。幼兒發展的整合是幼兒教育整合中核心的整合，是其他各項整合的出發點和歸宿。幼兒教育整合中的工具性目標、認知性目標與情意性目標的制定都應該關注幼兒的發展。[②]

　　（3）、怎樣的“整合教學”是成功的：

　　讓幼兒愉快、健康地生活是整合課程評價的目的所在。整合課程評價要堅持主體性，主要是指：

　　一、評價是要適應學生的認識和實踐能力；

　　二、評價能滿足學生個人的主體需要。如果評價的內容、方法或超出學生的學習能力，或不能滿足學生個人的主體需要、興趣，那么學生在教育評價活動中就會削弱或喪失自己的主體地位和主體性，導致教育活動的失敗。對幼兒教育而言，一日生活的各環節是教育的途徑，也是教育評價的途徑。過去我們很注重教育的即時效應，一次活動要追求一個明確的結果，一個階段要實現一個預定的目標，在評價教育活動的效果時也是把目標的達成度作為唯一衡量的標準，于是違背了孩子成長規律，填鴨一般的知識灌輸和嚴肅的技能訓練，使孩子被迫付出得太大努力而犧牲了個性多方面發展的機會。新《綱要》在教育內容與要求中指出，“要從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展”。“要避免僅僅重視表現技能或藝術活動的結果，而忽視幼兒在活動過程中的情感體驗和態度的傾向”。凸現幼兒“自主、自信”這樣一種主體精神，為幼兒創設寬松自由的環境，從興趣和需要出發，引導幼兒主動參與，自主選擇，這是檢驗整合課程評價堅持主體性的重要標準。[③]

　　（4）、“整合教學”的前提與要素：

　　我們一直認為，幼兒的發展是全面的，幼兒的心理邏輯與學科或領域的知識邏輯是有區別的，純粹的分科或分領域教育必然無法將幼兒的身心特點始終置于首位，所以應當進行領域整合的研究，而領域整合研究的前提是需要對各領域的基本教育規律有所掌握，也必須找到合適的整合突破口。以健康教育為例：我們首先以幼兒教育活動目標的整合為突破口力求協調幼兒健康教育與其他各領域教育的關系，其次根據幼兒教育活動目標選擇體現滲透和融合性的教育內容。而且在教育形式、教育方法、教育手段、教育評價等方面有所整合和滲透，既重點突出培養幼兒健康行為之特色又全面兼顧幼兒的整體發展。

　　（5）、如何處理課程整合觀和領域觀之間的統一協調問題。

　　第一，活動整合課程是以兒童核心經驗（核心概念和核心技能）為單元來建構的。課程單元網絡的核心圈內是這個單元兒童經驗的切入點，也是這個單元的教育活動內容核心，同時更是整合的教育目標“場”。這些年來，我國幼兒教育工作者在設計組織課程的時候，將教育目標放到了非常重要的地位。一些課程設計者和實施者在設計組織課程的時候甚至為目標而目標，以至于我們的幼兒教育實踐出現了“惟目標為大”的問題。比如，有的教師在實施課程時首先想到的是：孩子要學會什么東西？一個活動中，如果孩子沒有學會幾個美麗的形容詞，或者認識幾種動物，那么這個活動就是失敗的，這個課程目標就是不清楚的。事實上，幼兒的學習是一個經驗積累的過程，課程的教育目標根本不可能是那種“今日事今日畢”的任務要求。我們的課程目標應當從整體出發來統領各個領域的目標要求。在這種情況下，整合的教育目標和教育內容設計組織之間是無法分割的。于是，尋找適合當前兒童發展需要的核心學習經驗就成為課程設計的一個關鍵問題。以“彩色世界”為例，我們沒有從成人所理解的四季變化的角度來切入課程內容，而是從兒童的經驗出發選擇了“彩色世界”作為建構課程單元的核心經驗。因為外界環境色彩的變化對幼兒來說是最直觀和有趣的，具有不斷探索及擴展經驗的意義。我們希望幼兒通過對環境色彩變化的感知來認識生活中色彩的概念、意義以及一些與色彩有關的物體，通過參與各種相關活動，圍繞核心經驗逐步擴展形成新的整合的經驗。

　　第二，我們在整合課程內容的時候充分注意了領域的發展要求，圍繞著核心圈的是兩層擴展的領域教育圈。內層是按照《幼兒園教育指導綱要（試行）》劃分的五大領域；外層是根據多元智能的八大領域劃分的兒童發展要求。我們可以意識到：無論從怎樣的角度來劃分，兒童發展和兒童教育領域實際上存在著某種對應關系。

　　第三，圍繞兒童有關經驗來策劃具體教育目標。從領域教育圈繼續向外擴展，我們看到的是這個單元教育的具體目標。這些教育目標包含了兩個方面的特點：一是目標的各部分內容相關。無論是從語言角度提出的教育目標，還是從社會角度提出的教育目標，都緊緊扣住“彩色世界”的核心經驗。這種在國際幼兒教育課程研究中提倡的。content－related（內容相關）的目標，是策劃整合課程的一個關鍵（Seefeldt，1992）。是注意了領域發展的核心概念和核心技能。各個領域的具體目標中都蘊含了對兒童發展核心概念和核心技能的系統規劃。例如語言領域，在關注培養兒童語言能力的同時，我們注意培養兒童早期在語言形式、語言交流和語言審美三個層面核心概念和核心技能的形成，這也恰恰是幼兒在語言運用中獲得語言發展的過程。

　　第四，課程單元網絡最外圈展示了本單元為兒童提供的教育內容。兒童可以通過這些學習活動不斷地整合和擴展自己的經驗，從而達到整體性發展的目的。需要說明的是，（1）課程單元整體的環境為幼兒創設了與之相匹配的學習內容，有的不一定能夠在網絡圖上反映出來。例如“彩色世界”課程單元中，有一部分活動稱之為“今天是紅色的日子”，或者“今天是綠色的日子”。在這種活動中，教師和幼兒可以發現學習各種與特定顏色有關的內容。第五，每一課程單元內的活動都會從某一點切入，側重某—個或者兩個領域的內容，但是其中所包含的促進兒童發展的因素應當是全面而有效的。如“彩色世界”單元中的故事《貪吃的變色龍》，兒童在學習過程中獲得的不僅僅是語言方面的信息，同時也獲得了有關科學、社會等方面的信息。用多元智能的觀點去分析，這個學習活動的領銜領域是語言智能，但是學習過程中同時需要其他智能的綜合運作。[④]

　　（6）、多元智能在此方面的經驗借鑒：

　　《多元智能創意課程》作為一種教育資源，為我們實施多元理念搭建了一個可操作的平臺。此課程具有多元性、彈性、生成性的特點，以促進幼兒多方面和諧發展為目標，根據幼兒的生活經驗和身心發展的年齡特點，采用開放式的主題網絡為線索，統整語言、數學、音樂、美術等不同方面的學習內容與活動，同時結合時代發展要求，注重對幼兒進行愛心、責任心等社會性情感、公民素養和環保意識等的培養，體現了鮮明的時代性和完整教育的特征。教師們將生活課程和學科課程有機整合，將幼兒的直接經驗和興趣滲透到生動、有趣、生活化的教育活動中，從而發現幼兒的優勢智能與弱勢智能，通過有效的教育方式，在教師的選擇性引導中充分發揮幼兒的優勢智能，并“以優帶弱”，促進幼兒全面、和諧、健康地發展。[⑤]

　　二、案例反思：

　　正如《多元智能理論對我國幼兒教育課程設計和實施的啟示（下）》中所提到的：每一課程單元內的活動都會從某一點切入，側重某—個或者兩個領域的內容，但是其中所包含的促進兒童發展的因素應當是全面而有效的。在本次教學活動《云彩與風兒》中，由于本班幼兒的具體發展情況，教師雖然將活動設計成了一次獲得了有關科學、社會的體驗式綜合活動，但可以在側重點上抓住幼兒在學習過程中獲得的語言方面的信息。因為在一天一次難得的集體活動中教師應該滿足大多數幼兒在領域中發展的需要。而教師應該做的就是通過正確引導和適當簡化散文詩使幼兒完全得到語言方面的提升。

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