導讀：是否課程都要隨機生成？還應不應該預見先設計目標非常明確的課程？如何處理生成課程和預成課程之間的關系？

　　生成課程最近在幼教界非常受關注。多數老師是在“項目活動”過程中接觸到“生成課程”這個概念的。比如，我們常說：教師要有教育機智，要隨時關注生活、關注孩子的興趣，根據孩子的興趣和生活中突然發生的、有教育意義的事件來調整教學計劃，這其實就是生成課程的思想。也有不少老師曾經把這種思想變成實際行動，比如配合當時的社會主題（如抗洪救災、申辦奧運等）組織幼兒開展相應活動等，只是，我們沒有及時地把這種想法和做法上升為課程設計的理念和模式。現在，隨著對瑞吉歐教育，尤其是它所采用的項目活動的介紹，生成課程的問題引起了大家的關注。不少幼兒在接受了生成課程的概念并嘗試實踐時，提出了這樣一些問題：是否課程都要隨機生成？還應不應該預見先設計目標非常明確的課程？如何處理生成課程和預成課程之間的關系？要解決這些問題，我們必須首先要深入了解一下生成課程。

　　一、什么是生成課程美國太平洋橡樹學院的約翰·尼莫教授用排除的方式，即用說明生成課程不是什么的方式來說明生成課程是什么。他強調，生成課程：

　　1、不是“罐頭式”的課程。罐頭式課程好比一本由專家學者，或者有經驗的幼兒教師寫的幼兒園課程方案，其中有預先設計好的各種幼兒園教育活動。設計者們在制作這種罐頭課程時考慮到了足夠的細節，老師（不管她有什么樣的技能技巧與經驗，對孩子有什么了解）只要打開罐頭蓋，取出其中的部分內容，就能依照詳盡的設計說明一步一步地把課程實現出來。罐頭式課程中也許不管設計得很好的方案，因為它們一般是由學有專長的、有經驗的人精心編制的，從理論上講，在貫徹國家的幼教方針、保障幼教目標的實現、體現新的教育思想、反映新的教育指導策略方面是有一定價值的。但這樣的課程畢竟是設計者們根據他們所了解的兒童（一般來說是具有標準化年齡特征的兒童）設計出來的，這些兒童并不是我們一線老師所在班級中的具體兒童，因此，從某種意義上來說，這種課程的針對性不是很強，并不見得符合老師們自己班上兒童的具體興趣、需要、經驗和發展水平。

　　2、不是“木乃伊式”的課程。所謂木乃伊式的課程，指的是那些曾經很有生命力、對兒童也很有吸引力，但現在已失去了其生命力、對兒童也已沒有什么意義的東西。我們常常會把一些曾經有過生命力的、從實踐中來的非常成功的活動，總結處理成典型案例后裝到罐頭里，需要的時候再拿出來原封不動地去執行，結果可能發現效果并不理想。為什么？因為兒童是變化的，時代也是變化的，以老案例套新情景、新兒童，自然不會合適。

　　3、不是偶然的、隨意的、教師被孩子牽著鼻子走的課程。“如果真是那樣，課程就不叫課程了。”尼莫說。也許有人會問，生成課程不是強調兒童的興趣和需要嗎？不是強調要為孩子的學服務嗎？瑞吉歐教育的彈性計劃不是要“追隨兒童”嗎？生成課程的確特別關注兒童的興趣和需要。因為大量的心理學研究成果表明，兒童的興趣、需要及已有的經驗是學習的動力和基礎。為了促進幼兒的健康成長，引導有效的學習，教育者必須關注兒童，關注他們的興趣和需要。但強調這一點并不否認課程的目的性。課程畢竟是實現教育目的的手段，目的性是課程永遠抹不掉的特征。課程的目的既包含教育的社會價值——培養社會所需要的人，也包含教育的個人價值——發展每一個人的潛在能力。因此，它既要考慮孩子們的興趣和需要，也必須考慮社會的要求；既要滿足兒童即時的興趣和需要，也要促進兒童的長遠發展。如果教師只是一味地跟著學生跑，一味地強調關注兒童當時的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了讓兒童更為有效地學習，更加健康全面地成長，并最終成為社會所需要的人，那么，對生成課程的理解就只是形式上的，而沒有把握住其實質。所以，生成課程（呼應課程）既不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的僵死的計劃，也不是兒童無目的、隨意的、自發的活動。它是在師生互動過程中，通過教育者對兒童的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調整活動，以促進兒童更加有效學習的課程發展過程，是一個動態的師生共同學習、共同建構世界、對他們、對自己的態度和認識的過程。

　　二、生成課程的特點一個事物的特點是在和它相類似的事物的比較中顯現出來的。在談到生成課程的特點時，我們不妨把它和預成課程作一對比：

　　1、從課程存在的形態來看：預成課程在課程實際進行之前就已經有一個預先設計好的方案或計劃；生成課程沒有這樣預先準備好的靜態的所謂“方案”。

　　2、從方案的設計來看：生成課程沒有精密的設計。當然這并不等于教師事先沒有計劃。只是這種計劃僅僅是一個粗略的框架，是教師依據自己對孩子的了解，充分地估計他們接觸教學內容時可能出現的各種各樣的可能性。教師的準備功夫下在做各種各樣的可能性的假設上。由于假設是多種多樣的，因此不可能也不必要有多種嚴密的方案。但教師必須對各種各樣的可能性做好充分的思想準備和材料方面的準備，以便因勢利導，支持和引導兒童的學習。而預成課程的方案只是寫了眾多可能性的一種。方案設計一般比較嚴密，教學過程是什么樣的，分為哪些步驟或環節，方案中都有比較詳細的描述。為了達到預定的目標而環環相扣，步步誘導。有些教師形象地說，這種設計就像事先挖好幾個坑，然后一步一步地引導孩子從一個坑跳往另一個坑。借用意大利瑞吉歐老師的比喻，生成課程像一個外出旅行時的指南針；預成課程則像一列按照精確的時刻表行駛的火車。生成課程用一種開放的態度來對待課程與教學，更重視兒童的發散思維；預成課程對待課程與教學的態度相對來說比較封閉，重視的是兒童的集中思維。

　　3、從課程的設計與實施的關系來看：預成課程的設計與實施是分離的。課程可以是別人的設計你拿過來實施，也可以是自己先設計然后再實施。而生成課程的設計和實施經常是統一在同一過程中的。它不是完全事先設計好的，可能是邊活邊設計，是在師生互動的過程中不斷形成和發展的。

　　4、從關注的中心來看：預成課程不是不關注兒童，但它確實更為關注目標的實現，關注教學大綱。課程內容的選擇是以大綱、目標為依據的。生成課程則非常關注孩子的興趣和愛好，但是，這并不等于它不關注目標，而是更多地從兒童感興趣的事物中考慮可能實現的教育目標。兒童的興趣是其直接的出發點。但兒童感興趣的事物是否能夠被作為學習內容納入課程，則取決于教師對其所蘊含的教育價值的判斷。而判斷教育價值的依據之一，就是教師對幼兒園課程的總目標，或稱為一般目標的理解程度。

　　5、從目標的性質來看：預成課程強調目標的可操作性，即強調行為目標，且目標的意識很強。生成課程表面看起來似乎不那么強調目標，可事實并非如此，只是它強調的不是非常具體的行為目標，而是一般性，即大的、概括性的目標。作為教師必須有這種目標意識，否則就無法判斷孩子感興趣的事到底有沒有教育價值。因此，生成課程的目標不是寫在紙上，而是爛熟于教師的心中的。

　　6、從教學的內容來看：預成課程的內容相對固定，而生成課程的內容則帶有一定的隨機性、靈活性。

　　7、從教師、兒童的地位來看：在預成課程中，教師可能是課程的設計者兼實施者，也可能僅僅是個實施者，兒童參與的只是預先設計好的方案的展開過程，即課程實施的過程。在生成課程中，兒童不僅參與課程的實施過程，而且積極主動地參與課程的設計。教師在生成課程中仍然發揮著主導作用，他要依據孩子們在活動中表現出來的興趣、產生的問題和困惑，支持、幫助、引導他們去研究、探索，和他們一起探究。這是一個師幼互動和相互應答的過程。正是在這個意義上，我們才把生成課程稱為師生共同建構的課程。

　　8、從教學評價來看：在預成課程中，評價往往是終結性的，往往是對學習效果的一個判斷。在生成課程評價往往是課程的新的生長點，可能意味著課程下一步的發展。評價始終貫穿在活動過程中。

　　三、如何處理預成課程和生成課程的關系每一種課程都有各自的優點和不足。我認為，預成課程最大的優點在于：由于它的目的性較強，教師相對容易把握。如果課程設計得比較好的話，教育目標較易落實，能夠保證兒童的基本發展，尤其是必要的知識和技能方面的基本發展。其最大的問題在于課程設計與兒童的興趣、需要（尤其是即時的興趣、需要）可能不那么吻合，而過于拘泥于預定的、具體的教育目標，過于強調其確定性、準確性，容易造成教育過程“走過場”“有教無學”的情況，即不利于兒童主體性的發揮發展，也不利于教師的專業成長。生成課程的最大優點在于：能夠調動孩子學習的積極性，讓孩子學得更生動、更有效，有利于發揮和發展兒童的主體性，培養創新人才；對教師的潛能也是一個巨大的挑戰，有利于激發他們創造的熱情，促進其專業成長。生成課程的問題主要在于實施的困難，因為它對教師全面素質的要求很高。這種素質不僅僅是專業知識和技能方面的，而且包括其他許多方面。比如，我們在幼兒園的教育實踐中經常發現，有些很有教育價值的活動，有些活動中很有意義的事件（包括兒童的問題、反應、表現等）教師常常發現不了，捕捉不到。有時雖然捕捉到了，也注意引導了，但可能由于知識的儲備不夠，也可能由于思維不夠嚴謹，經常認為覺得很不到位，活動原本應有的教育功能沒有充分地發揮出來。這個問題也許不是生成課程本身的問題，而是由于我們還沒有足夠的駕馭、把握這種課程的素質，致使活動流于形式，為生成而生成。在這種情況下，我認為，比較適宜的辦法是：

　　1、認真學習理解生成課程的理念，弄清楚為什么要這樣設計和組織課程，這樣做的意義、價值究竟在哪里？與預成課程相比有什么好處？預成課程的問題在哪里？只有弄清楚這些，我們的學習才是實質的而不是形式的、表面的，才不會一哄而起，一哄而散。

　　2、以自己原來的設計和組織預成課程的經驗為基礎，吸納生成課程的理念和做法，經過同化、順應，把舊經驗整合為自己的新經驗。我們長期形成的設計、組織預成課程的舊經驗與生成課程可能是矛盾的、沖突的，可能是我們吸收新經驗的阻力、障礙，但我們也應該看到，它又是我們理解新經驗的基礎。任何學習都不是從零開始的。我們在引導幼兒的學習時強調必須考慮孩子的已有經驗，這樣的道理同樣適于教師的學習。因此，我認為：課程改革不一定是“爆發式”的，也可以是“改良式”的，不一定是完全推倒重來，也可以是一點一點地嘗試、改進，在取得了足夠的經驗之后再做比較重大的調整。也就是說，觀念要領先，要先到位，具體行動可以相應穩定一些，可先到位，具體行動可以相應穩妥一些，可先從局部開始進行探索、實驗，積累經驗，逐漸向全面推廣。具體地說，教師理解了生成課程的理念和價值以后，可以先仍然按照預成課程的設計方式制定自己的教育計劃，但應該自覺地引進生成課程的思想和做未能：

　　（1）在考慮教育活動方案時，多幾種假設，多幾種課程發展的可能性，以便在實施過程中能夠對孩子的不同反應有所應對。

　　（2）當發現孩子真正感興趣而且有價值的事物時，大膽打破原來的計劃，調整教育活動內容。

　　（3）當發現原定的活動時間、進度不符合實際情況時，不要拘泥于原不定期計劃，應順應事情的自然發展，因勢利導。

　　（4）經常對實際進行的教育活動的目標、內容結構進行反思，如果發現明顯的缺陷，應該及時調整。總之，學習任何新東西的時候都不要簡單化，既不要簡單化地“拿來”新東西，也不要簡單化地否定舊東西。新東西是層出不窮的，今天的新東西，明天可能就是舊的。如果我們只是簡單化地、匆匆忙忙地追趕潮流，可能會像掰棒子的狗熊那樣，“掰一個扔一個”，永遠不能積累下多少東西。何況“新”和“舊”也不是判斷優劣的唯一標準。避免簡單化的唯一辦法是思考，是研究。在學習生成課程時應該這樣，學習意大利瑞吉歐教育經驗時應該這樣，學習迦德納多元智能理論下的早期教育模式或今后出現的各種模式時同樣應該這樣。

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