導讀：簡單化傾向，認為道德教育就是讓兒童能對某些給出的事件或現象作出一個簡單地判斷，即讓兒童能判斷哪些是對的，哪些是錯的，應該怎樣做，不該怎樣做，就行了。

　　昆山市柏廬幼兒園：李繼紅

　　音樂課上，小朋友唱完了“李小多分果果”的歌曲，老師問小朋友：“春游時，你帶了兩個蘋果，一個大的，一個小的，而有個小朋友卻什么水果也沒有帶，這時你會怎么辦？”全班小朋友幾乎異口同聲地回答：“把大的蘋果給他吃！”老師笑了，因為這節課成功了！可是，剛下課，學生就來告狀了，有兩個小朋友吵了起來，為的是爭搶一只稍微新一點的小椅子。

　　又如：小朋友正聚精會神地注視著屏幕上的投影，畫面上四盞日光燈都開著，而窗外是高高掛著的一個被稍稍有些夸張的大太陽。經過仔細觀察，認真討論和老師的啟發引導，終于有小朋友發現了問題：“應該把教室里的燈關上！太陽這么好，根本不用開燈，要節約用電。”教師臉上泛起了笑容，她設置的這個“障礙”被小朋友找到了，而且作出了她預想的回答。湊巧的是，上這節課的時候外面也是陽光明媚，而教室里也是四盞日光燈大開！可惜的是，不僅是全班小朋友，即便是老師直至下課都未發現問題所在！……

　　這并不是“故事”，而是發生在我們課堂教學中的真實的教育事件。如果我們細細品味一下這些看似習以為常的事件，可能會有不少感慨：我們傳統的道德教育確有太多的誤區！

　　首先，學科化傾向使兒童熟知教師需要什么樣的答案，而且知道這樣的答案實際上和自己平時的行為并無多大關系。

　　如在“三八婦女節”這一主題活動中，老師為了激發幼兒愛媽媽的情感，問：“今天是三月八號，是媽媽的節日，你想給媽媽什么樣的禮物？”孩子的情緒開始激動起來，爭先恐后地舉起了一只只小手。有的說：“我送媽媽一根項鏈。”有的說：“我給媽媽送一束鮮花。”“媽媽下班回家，我給媽媽端杯水，給媽媽垂垂背。”……孩子的每一個精彩的回答都得到老師的充分肯定，而且又加上一句：“你正會關心媽媽，媽媽一定會很高興的。”但事實上，回到家，有幾個孩子真的象課堂上說的去做了，第二天不照樣讓媽媽穿衣褲，系鞋帶，這給我們留下什么啟示？假如我們不讓孩子在學習過程中說一兩句好聽的話，是否我們的道德教育就會失敗呢？如果沒有了教材，沒有了教材上的那些提示，那我們還能判斷應該教給孩子什么？還能判斷怎么來教？

　　學科化傾向，即認為道德教育就是將社會發展所形成的公共道德價值體系通過教師傳遞給幼兒，將道德的內化當作了道德的傳授，將道德知識簡單地等同于道德行為。把孩子當作一個思想道德價值完全空白的容器，把道德教育任務像傳授學科知識那樣“教”給孩子，即通過直接或間接告知的方式，告訴孩子應該怎么樣，不應該怎么樣。孩子的任務就是將教師所傳遞的那些思想道德價值知識記住講出來。

　　記得有一次午睡起床后，斌斌小朋友不會系鞋帶，我就請能力較強的慧慧小朋友去幫他，可是到戶外活動時，我發現斌斌的鞋帶還是沒系好，我就問：“怎么慧慧沒幫助你嗎？”斌斌委屈地說：“她不肯幫我系。”于是我就找到慧慧說：“你怎么沒幫助斌斌系鞋帶。”沒想到，慧慧是這樣回答我的。“老師，你不是說過，自己的事情要自己做嗎？干嗎要我去幫他呢？”是呀，現在的孩子已進入了二十一世紀，他們的思維已遠遠超越了我們這一代，如果我們把傳統的道德教育的模式再這樣一代一代一成不變地繼續下去，孩子們能接受嗎？

　　其次，簡單化傾向在教學中，老師往往追求兒童在同一事件判斷上的同一性。

　　簡單化傾向，認為道德教育就是讓兒童能對某些給出的事件或現象作出一個簡單地判斷，即讓兒童能判斷哪些是對的，哪些是錯的，應該怎樣做，不該怎樣做，就行了。

　　我們總以為只要兒童能判斷一個事件的對與錯，好與壞，就算兒童形成了道德上的發展。而實際上，許多事件或現象是不能簡單地以對或錯來作判斷的，它包含著每一個人對道德的理解和對行為的解釋。

　　如果我們要求兒童對某一事件不是作出一種簡單的“對”與“錯”“好”與“壞”的判斷，而是要作出一種解釋時，會出現什么樣的情況？或者不是對教師給出的事件，而是對自己的某一行為作出解釋時，又會出現什么樣的情況？如果我們將兒童放在一個真實的情境之中，讓其作出自己的行為抉擇時，結果又會怎么樣？如果這個時候再讓學生作一些討論，那又可能會怎么樣？

　　例如，有一次我讓幼兒聽了一個故事，講的是：“小明和小紅一起坐船到一個孤島上玩，突然天氣發生變化，狂風夾著大雨向你們襲來，海水正不斷上漲。而這時，擺渡的船走了，岸邊只有一條僅容一人的小船……”故事講到這兒就中斷了。我就這樣設問：“如果你是其中一個，這時你會怎么辦？”結果，孩子們的回答讓我吃驚，有的說：“我先乘船離開，我去找我爸爸，因為我爸爸是警察，可以想辦法再去救島上的小朋友。”有的說：“如果是夏天的話，我們可以一起走，一個人坐船，一個人用繩子綁在船沿上在水中漂流回去。”也有的說：“我們可以請大象、水牛等小動物來幫忙。”可見傳統的“讓他先走，我自己留下”的回答已不多見了。

　　追求典型案例的示范作用，這是我們對幼兒進行道德教育中經常運用的正面教育方法之一，它們大都來自名人、偉人或英雄，即便是一些所謂的普通人，也幾乎被我們妝扮成為一個沒有缺陷的“完人”，以為展現了這些典范，學生就會去學，就會獲得道德的發展。但事實恰恰相反，榜樣的力量可能是無窮的，但“完人”的作用肯定是無力的！

　　當然，有時我們也會用一些所謂的反面案例來讓幼兒作“剖析”，可惜的是，我們所給的那些案例又太過于直露，將一些不對的地方明白無誤地展現在幼兒的眼前，這樣的“剖析”有多大價值？

　　再次，成人化傾向，即用成人的道德發展模式去替代幼兒的道德教育，這樣使幼兒常常會用一些虛假的行為反應來應付老師（也就是兩面派行為），卻并沒有真正獲得多少社會性人格的發展。

　　兒童有著屬于他們自己的生活，有著他們形成正確的思想道德價值的獨特過程。而傳統的道德教育往往沒有真正去關注幼兒的這些特征，教師常常是從一個成人的視角來審視幼兒社會性人格的形成與發展。成人已經形成了基本的世界觀，已經有了思辨的能力，因此，完全可以通過理論的充實、思想的吸收、觀念分析、價值調整等方式發展自己的思想道德價值。但是，兒童需要的是通過活動、體驗、群體間的交互、認知上的沖突等外顯的行為來逐漸走向內化的認知。

　　假如我們讓兒童不先接受那些所謂的思想道德價值知識，而是先創設一個真實的生活情境，引起他們行為和認知上的沖突，讓他們在這個情境中自由地開展自己的活動，進行充分的交互和共享，并在不斷的體驗和沖突中調整、修正或改變原有的一些屬于主觀上的或是經驗上的東西，逐漸發展他們的社會性人格，可能會出現什么樣的情況？

　　孩子們所熟悉的日本卡通片《灌籃高手》中有這樣一段情節：場上的比分是99：99，時間只剩下3秒，而此時籃球正好在全場未進一球卻又極想在最后時刻能表現一下的櫻木花道手上，而他的“死對頭”流川楓正在籃球架下且無人盯防。這時的櫻木花道面臨一個兩難抉擇：要么將球傳遞給流川楓，因為誰都知道流川楓比櫻木花道投得準，但櫻木花道卻極有可能喪失了一次表現自我價值的機會；或者他自己投籃，那他將獲得最后一次表現機會，但很有可能投籃不中，使球隊失利。

　　這時，每一個人所作的行為抉擇不僅與他的價值觀有關，而且和他們憑經驗而作出判斷的方式有關。有的孩子認為這種最后一次證明自己價值的機會決不能放棄，而有的孩子則認為籃球本來就是一個團體性的運動，應該考慮到團隊的合作。當然，這種帶有偶然性結果的行為抉擇，很難判斷哪一個反應是正確的，這樣的情境，其目的僅僅是為了讓幼兒知道自己所做的每一個行為抉擇都將影響全局的利益。

　　可見，道德教育不能將幼兒看作是一個容器，將我們認為正確的思想意識、倫理道德、價值規范、行為準則、情感意志等往他們的大腦中一味灌輸。幼兒也是一個生活在社會中的能動的主體，他們也時時刻刻在與社會接觸，他們也在有意識或無意識的社會活動中獲得社會文化價值的影響。因此，教育根本的策略就是能為幼兒提供一些真實的生活背景，讓他們到這些背景中去活動，去沖突，去體驗，去逐漸形成正確的道德認知和良好的行為模式，讓他們在“親近自然”、“融入社會”和“認識自我”的體驗中獲得道德的發展。

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