導讀：隨著社會的發展、教育改革的不斷深入，對教師提出了新的角色要求，《新綱要》中指出“教師應成為幼兒學習活動的支持者，合作者，引導者。”指出了師幼互動中教師所應承擔的角色，在我看來一位合格的現代幼教工作者還必須是一個兒童成長的關注者、兒童情感的支持者、兒童活動的參與者。

　　三幼：王慧

　　師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形態，存在于幼兒一日生活之中，表現在幼兒園教育的各個領域，并對幼兒的發展產生難以估量的重要影響。新《綱要》在組織與實施部分已明確提出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。”然而，由于受以往傳統教育教學觀念等諸多因素的影響，至今還有很多一線的幼兒教師不能很好的把握和處理師幼互動的微妙關系，普遍存在教師主宰活動過程的現象。師幼之間采用的互動方式多為講授、指令，教師考慮更多的是如何教，幼兒接受的水平、程度如何，大大忽略了幼兒一方的反饋和思考。師幼雙方因缺乏情感交流，幼兒在活動中感到被動、壓抑和約束，積極主動性受挫。這種師幼之間單向的活動，缺乏真正的互動。曾經有人對“師幼互動行為”進行統計，結果教師開啟的占67。2%，幼兒開啟的占32。8%。顯然，教師和幼兒在師幼互動中的主體地位和主體性的發揮程度是有很大差別的，教師居于更主動和優越的地位。教師把自己更多地定位為調控者、組織者，有著明確的“教育計劃”，希望自己的行為和要求能被幼兒所接受。我們說單獨的學習不構成教育，一廂情愿的灌輸也不構成教育，教育首先是一種關系，一種相互交流的可能性空間。如果離開了互動，教育將是一件難以想象的事情。因此，幼兒的學習就要在幼兒和教師之間建立一種積極有效的互動，讓幼兒和教師在互動中溝通、促進，使幼兒得到健康成長。

　　隨著社會的發展、教育改革的不斷深入，對教師提出了新的角色要求，《新綱要》中指出“教師應成為幼兒學習活動的支持者，合作者，引導者。”指出了師幼互動中教師所應承擔的角色，在我看來一位合格的現代幼教工作者還必須是一個兒童成長的關注者、兒童情感的支持者、兒童活動的參與者。

　　一、兒童成長的關注者

　　在幼兒園教育實踐中“低關注”是一個普遍的問題：教師的眼中沒有幼兒，對兒童缺乏關注；或由于工作繁忙，事情瑣碎而顧不上幼兒。而這一問題直接影響了師幼互動的深度及效果。而優秀的教師之所以優秀，其在與幼兒的交往互動中一定是位時時刻刻敏感關注幼兒的教育人。

　　我曾經有幸觀摩了湖州實驗幼兒園朱靜怡老師的教育教學活動：在談話關于“兵器”的話題中，男孩子們躍躍欲試，而女孩子們卻寥寥無幾，朱老師選擇了女孩子回答，男孩子補充的方式。她不放過每一個細小的環節，充分調動了全班幼兒的積極性。

　　如果按我們通常的做法，會更多的請舉手的男孩回答，因為男孩對這一方面的知識比女孩豐富，興趣也高。但是這樣做，女孩子的積極性肯定會降低，可能會處于一種“無反應反饋”狀態，甚至將自己游離與這個活動之外，久而久之，這部分幼兒會自覺或不自覺地失去對活動敏感性和關注的意識，男女生之間的差距也會越拉越大。朱老師的“反其道而行之”不但提高了女孩子參與的積極性，而且使男孩子的能力也得到了充分的發揮。朱老師在活動中充當了幼兒活動的關注者這樣的一個角色。《綱要》提出：尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教，努力使每個幼兒都能獲得滿足。這也正如“支架學習”理論所提倡的，幼兒主體性的建構和發展需要教師的關注，幼兒是以自身主動的學習來積極地建構自己這一建筑物，而教師的“關注”則是建筑物不可缺少的“支架”。正是在教師這一“支架”的支持下，幼兒逐漸發展并逐步獨立，其主體的建構和發展才成為現實和可能。

　　二、兒童情感的支持者

　　情感交流是一種心靈的交匯，人們只有在相互尊重的基礎上，才會把自己的想法對對方進行表達，進行相互的交流。幼兒同教師之間更是如此。如果教師在幼兒的心目中只是嚴厲，那幼兒如何敢對教師表達心聲，教師也就無法探知幼兒的心中所想，那又何談師幼互動呢？越來越多的事例表明，師生間的情感交流以及由此產生的心理氛圍是促進師幼互動的必要條件。特別是對幼兒而言，由于其行為的自制力和有意性較差，受情緒情感影響更明顯，在師幼互動中強調情感支持和交流的作用尤為重要。《綱要》中明確指出“建立良好的師生同伴關系，讓幼兒在集體中感到溫暖，心情愉快，形成安全感，信賴感”。所以在一日活動中，教師應注重與幼兒的情感交流，讓幼兒感受到被愛，被關注，從而產生信賴感、安全感，提高師幼互動的效果。教師應在幼兒碰到困難時，給幼兒以鼓勵，讓幼兒始終有一種動力：我一定能行！在幼兒體驗到成功時，給幼兒以表揚，讓幼兒品嘗到成功的樂趣。情感的互動可以讓幼兒在愛的滋潤下養成自尊、自愛、不怕困難、樂于探索的良好品質。在一次以春天為主題的教學活動前，我已為孩子們準備好了美術活動“春天的色彩”一課的操作材料。但課前教室外飛進了一只蝴蝶，雖然這只是一只極其普通的蝴蝶，但孩子們似乎都被那只飛來飛去的蝴蝶吸引過去，我知道在下周的進度表上有一次關于認識蝴蝶的教學活動：為了讓孩子們此時“喜蝶”的感情得到宣泄，我決定調整自己的教學計劃，放棄“春天的色彩”一課做的那些已經就緒的工作。我讓孩子們邊觀察蝴蝶飛舞的雙翅，邊欣賞詩歌；我請他們用身體的動作模仿蝴蝶飛舞，讓他們了解蝴蝶的生活習性等等。孩子們在學習中，交流著快樂感覺……這樣的互動包含著智慧的激發與碰撞、經驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。在這樣的互動中，教師身上所負載的社會文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸的方式傳遞給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。

　　在這個案例中，通過我的支持，孩子們的情感得到滿足，師生間的情感得以交流，由此產生的心理氛圍是促進師幼互動的必要條件。在積極的情感氛圍中，無論是教師還是幼兒更容易產生被支持感，互動的效果就更強。因此，教師應該特別關注他們的興趣滿足他們的需要。教師在發現了幼兒興趣后，要幫助幼兒保持興趣，并且讓幼兒在興趣的驅使下發現新問題，解決新問題。教師要時刻起著“支架”的作用，讓幼兒在支架的支撐下添加新的內容，促進幼兒的發展。

　　三、兒童活動的參與者

　　傳統的教學活動中，教師處于中心地位他們往往是活動的指揮者和領導者，而幼兒往往只能被動的接受。處于這樣的地位中，不少教師在與幼兒互動時，盡管有參與，有交往，或流于表面，或參與方式方法不適宜，使得互動表現出消極的性質，甚至影響的最終的效果。我曾經遇到這樣的情況，在區角活動中幼兒來到角色游戲區角（醫院區域），“小醫生”穿戴整齊后興致勃勃，但會因為沒有病人，顯得無所適從，情緒低落。對于孩子來說這樣的游戲就不能給他們帶來情緒上的快樂，交往技能上的提高。我也曾經嘗試拖拉幾個幼兒做“病人”，可在游戲中因缺少“醫生”與“病人”的交往經驗，游戲也有不盡意的時候。后來，我嘗試以“病人”的身份出現，告訴幼兒身體的不適之處，小醫生便會像模像樣的詢問、檢查。有時，小醫生也會出錯，這時“老師病人”就會帶詢問的口氣咨詢醫生，例“醫生上次我去人民醫院看病時那里的醫生讓我先開藥的。”游戲再次進行時，“小醫生們”會運用已往的經驗進行“行醫活動”了……“抓住兒童拋過來的球，并以某種方式拋還給他們”，使他們想同我們一起繼續游戲，或許還能夠發展出其他的游戲，當兒童感知到教師對自己的行為非常重視時，就會自然而然地為這些重要之事而努力。

　　我想在新型的師幼活動中，教師與幼兒在學習上是相互促進的合作伙伴，在活動中教師也是學習者、探索者和成長者。但這并非表示，教師在智力和能力上完全等同于幼兒，更不意味著教師在任何時間和空間都不能介入幼兒的活動，更不能放棄對幼兒活動的隱性指導。如果是這樣，只會喪失各種教育契機，使教師的作用蒼白無力；相反，只要是需要，教師完全應該而且必須發起互動——包括師生間的互動與生生間的互動，推波助瀾，促進成長。理解孩子，是構建師幼互動的必要條件。只有走進孩子的心靈世界，從孩子的視角去看待他們眼中的世界，并站在孩子的角度，用一顆童心去理解他們的發現和探索行為時，這種以平等關系提供的情感的支持才最容易與幼兒溝通，也最易被幼兒接納。師幼互動是快樂的、放松的、自由的，是教育者在教育行為上給予兒童的點點滴滴的愛以及由此而發生的積極的情感交流，“親其師而信其道”，這樣孩子才能積極、主動、有效地與教師互動，我們的教育才能達到預期的效果。

　　總而言之，我們的角色就是要在與兒童的互動中，給予幼兒充分的支持與肯定，在尋找幼兒興趣、需要和教育目標結合點的基礎上，及時吸納師幼雙方共同的智慧，理智而充分地追隨、滿足和激發幼兒，使教學既能順應幼兒的發展，以使他們自身的潛能得以發揮。

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