一場漫卷全國基礎教育的課程改革正在涌動，它的良好開端，為新世紀中國教育的改革與發展帶來了生機，為中華民族新的崛起注入了活力。

　　課程改革是全球性的趨勢。從某種意義上講，一個國家的學校教育功能主要是通過課程來實現的。因此，對任何國家來說，課程改革都不是簡單的、局部的、操作層面的問題，而是從教育思想、教育內容、教育方法、教育技術到教育評價的一系列的變革，其核心是貫穿于這一系列變革之中的教育理念的變革。一個國家課程改革的理念體現了這個國家所處的時代特征，體現了這個國家經濟和社會發展以及人的發展的價值取向，體現了這個國家對原有教育傳統的批判與繼承，也體現了這個國家對本國教育方針的新的理解與詮釋。

　　我們國家正在進行的基礎教育課程改革，是全面推進素質教育的核心工程。課程改革試圖通過課程體系，教材，課堂教學結構、模式和方法的變革，實現基礎性、多樣性和選擇性的統一，促進全體學生的和諧發展。現在，經過努力已經在制定課程標準、編選教材、進行區域性實驗和推進全面實施方面取得了很大進展。進行課程改革的學校，干部對教學工作的領導和研究加強了，教師的教育觀念發生很大轉變，課堂教學面貌、學生的精神狀態都有了顯著的變化，素質教育在課堂教學這一主渠道上開始煥發出勃勃生機。這是一件了不起的事情，說明我國的教育改革正在發起一場攻堅戰。在這場教育創新的偉大實踐中，涌現出了一批開拓者，他們創造了許多寶貴的經驗，做出了不可磨滅的貢獻。

　　當然，課程改革又是一項艱巨復雜的任務，它面臨著極為嚴峻的挑戰。由于課程改革從某種意義上講是對傳統課程體系的根本性變革，所以不可避免地會產生一系列的矛盾。比如，課程改革試驗成果的檢驗周期要長和課程改革推進的速度要快之間的矛盾；教材編寫要求高質量、多樣性和編寫出的教材實際存在的多本化和重復性之間的矛盾；在教育行政部門和專家指導下的學校自主選用教材原則和實際存在的地方保護以及由于某些利益驅動造成的對選用不合理干預之間的矛盾；教學工作要求對教材體系和內容的完整理解以及信息技術的充分運用和教材編寫與信息資源開發的實際滯后之間的矛盾；對教師學識、品格、教學藝術以及全面素質的高要求和教師水平實際存在的與要求嚴重失衡之間的矛盾；教師角色與教學方法的根本轉變和教師傳統角色與教學方法的習慣性之間的矛盾；課程改革評價體系的引導作用和招生考試方式的實際指揮作用之間的矛盾等等。而在諸多矛盾中，最根本的矛盾則是傳統教育理念與現代教育理念之間的激烈碰撞，是課程改革要求的理念的一貫性與穩定性和傳統教育觀念實際存在的頑固性與反復性之間的沖突。

　　中國傳統教育理念固然有著幾千年民族文化的歷史淵源，但作為近代學校制度，主要還是引進西方的教育模式。一百多年來，盡管東西方教育存在著很大差異，但傳統的智力理論始終在各自的教育活動中起著主導作用。

　　1900年，法國的心理學家阿爾弗萊德·比奈成功地發明了“智商測試”。傳入美國以后，在第一次世界大戰前后，被用來測試100萬新兵。從那時起，智商理論開始產生廣泛的影響，智商測試被認為是心理學最偉大的成就，是具有極其普遍實用價值的科學工具。因為過去人們只能憑直覺判斷或評估人的天資，而現在智力定量化了，能夠測量一個人現實的或潛在的智力的高低，并且可以用相同的標準去衡量每一個人。

　　這種智力理論應用于教育，就產生了一種學校觀。因為智商測試的結果表明多數學生的智商大致處于相同水平，智商在130以上的超常兒童和智商在70以下的弱智兒童都是極少數。所以，在學校里應當面向所有學生開設相同的課程，而不必提供更多的可供選擇的課程。也形成了一種評價觀，即類似諸如IQ、SAT等以紙筆解答問題的智商測試方式進行的考試，是評價學生水平的主要方式。還形成了一種學生觀，那就是智商高的學生才是最聰明的和最有前途的學生。大半個世紀以來，這種智力觀支撐著學校教育制度，并逐步發展、完善，形成了以這種智力觀為基礎的完整的課程體系。應當承認，它為近代和現代教育事業的發展做出了卓越的貢獻，至今仍有相當的價值。

　　但是，常識告訴我們，人類個體在很多方面存在著差異，各自在生產實踐和社會實踐中的才能也不相同。許多被認為是智商高的人，在步入成年以后未必有建樹；而有些被認為是智商低的人，卻取得了很大的成就，甚至是在學術上的成就。人們發現，智商測試長期以來主要用于測試學生，這種測試的結果，用同樣是以紙筆方式進行的學校考試結果來檢驗，當然往往是吻合的，而以非紙筆的其他方式來檢驗，就不一定一致。尤其值得關注的是，這種檢驗很少跟蹤到成年，當一些專家對一個人在學校學習時測定的智商與其成年后成就的相關性進行比較時，驚訝地發現相關系數很低。

　　由于傳統的以語言和數學邏輯智能為核心的智力理論，長期指導教學活動，其造成的局限性也越來越明顯。首先是智力內涵的局限性。傳統智力理論局限于課業學習智力，認為智力是由語言能力、推理能力、記憶能力等因素組成，以語言能力和數學邏輯能力為核心。而研究與實踐證明，這些僅僅是智力范疇的一個組成部分而并非全部。因此，以這種智力理論為基礎的教育，也必然會將學生智力的發展僅僅局限于課業學習智力的范疇，從而導致其內涵和結構存在明顯的局限性。其次是智力與現實世界聯系的割裂性。傳統智力理論可以較好地預測學生的學業成就，但難以預測個人在生活及事業上的成功。加德納和一些專家的研究表明，智力測量和工作績效之間的平均效度系數只有0?2。由于傳統智力對解決實際問題所起的影響比對解決課業學習問題所起的影響要小得多，所以用傳統智商測驗的結果去預測一個人未來在現實生活中的發展必然存在很大問題。再者是忽視情感與態度的培養。盡管傳統智力理論并不否認情緒、動機、人格等因素對智力活動的作用，但它突出強調的仍是課業學習的智力。所以，在整個學校教育活動中，重視智力的開發，而嚴重地忽視了學生情感態度的培養。總之，傳統智力理論將智力局限于課業學習智力的范疇，將評價標準局限于學業成績，將發展學生智力局限于傳授知識。這樣，不但對學生的全面發展造成了直接的負面影響，而且也從理論上支撐了學校教育以片面追求學業成績為目的的體系，并最終導致教育難以適應社會發展需要的“應試教育”傾向。

　　于是，人們對長期以來的以智商測試為主的單一智力理論提出了質疑。而腦科學的研究成果強化了對傳統智力理論的挑戰。神經學研究的成果表明，人的神經系統經過長期的演變已經形成了相對獨立的多種智能，每種智能都有其腦生理的基礎，因此這些智能都是人的生物本能。每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項智能，人類個體的不同在于所擁有的智能的程度和組合不同，除了非正常的人，智能都是以組合的方式運作的。

　　于是，一些專家提出了多元的智能理論，以回答單一智能理論所不能解決的理論與實踐問題。像成功智力理論指出：取得成功至少應具備三種智力，分析性智力、創造性智力和實踐性智力。而傳統所指的智力，只不過與分析性智力有部分重合，遠不是智力的全部，或者主要部分。又如情緒智力理論指出：傳統的智力IQ概念是一種認識、理解和評價人的片面方式，把人的一個重要方面看作人的所有方面，在理論和實踐上對人進行了某種程度的肢解，并提出與智商同樣重要的情商EQ概念。當然，我認為在各種理論中影響最大的，應當是霍華德·加德納提出的多元智能理論。

　　傳統的智力理論認為，智力是以語言能力和數理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力，實際表現為解答問題、尋求特定問題的答案，以及迅速有效地學習的能力，這種能力是是否成功地解答問題的關鍵，能夠比較準確地預測學生在學校里的表現。而霍華德·加德納的多元智能理論中的智能概念不是指解答問題的能力，而是指解決問題和生產產品的能力。它突出了人在實踐中的能力，比如：解決問題包括學習中的問題、生活中的問題、工作中的問題；生產產品包括物質產品、精神產品。解決不同的問題和生產不同的產品，對所需要的智能有不同的側重，因此，人的智能是多元的。這種“多元”是開放的“多元”，不是封閉的“多元”，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要得到實踐的和生理解剖的足夠證據的支持，就可以進入多元智能的框架之中。多元智能理論的開放性對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。各種智能只有領域的不同，而沒有優劣之分、輕重之別。因此，每個學生都有可資發展的潛力，只是表現的領域不同而已。教師應當從促進學生發展的最終目的出發，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，而且應當促進其優勢智能向其他智能領域遷移。教師評價學生再也不應以傳統的文化課學習成績與能力作為惟一的標準與尺度。多元智能理論擴充了智力的內涵，并超越了傳統的智力概念，加強了智力理論與教育的聯系，更重要的是使智力水平突破了傳統的智力理論的范疇，不以智力測驗的結果作為衡量智力高低的惟一依據。

　　多元智能理論對傳統智力理論指導下的教育特別是課程體系提出了挑戰，在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，并且已經成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。同樣，對我國正在進行的課程改革也有著極為有益的啟示。

　　啟示之一我們的課程改革應當以培養多元智能為重要目標。長期以來，我們的教育以培養傳統的學業智力為中心，導致課程結構過于單調，課程內容過于局限，教學模式過于統一，評價方式過于僵化。我國的基礎教育課程難度與世界各國相比是大的，但學生的創新能力卻不是強的。我國的學生在各種學科競賽中成績優異，而實踐能力卻落后于人。這與我們的學校教育過分注重傳統的課業學習智力有很大關系。這就需要全面推進素質教育，肩負發展學生智力的使命。但是，素質教育不應只發展學生的傳統意義上的課業學習智力，而更應重視發展學生的多元智能。這應成為我國當前教育課程改革的重要目標之一。

　　啟示之二我們的課程改革應當以培養創新精神和實踐能力為重點。借鑒加德納的多元智能理論，不僅現實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，而且經濟的發展和社會的進步也需要人們創造出社會需要的各種產品。當前，培養創新精神和實踐能力對于我們來說，已不是一個一般的教育目標，而是關乎全面建設小康社會的大事。實施素質教育要以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。培養創新精神和實踐能力的關鍵是要求學生具有創新思維，并能將新的理念付諸實踐。多元智能理論為培養創新精神和實踐能力提供了重要的理論依據——通過培養學生的多元智能使學生實現由善于解答問題向善于解決問題轉變。

　　啟示之三我們的課程改革應當樹立人人都能成功的學生觀。多元智能理論指出，每個學生都有自己的優勢智能領域，學校里人人都是可育之才。我們應當關注的不是哪一個學生更聰明，而是一個學生在哪些方面更聰明。因此，我們的教育必須真正做到面向全體學生，努力發展每一個學生的優勢智能，提升每一個學生的弱勢智能，從而為每一個學生取得最終成功打好基礎。

　　啟示之四我們的課程改革應當樹立因材施教的教學觀。傳統的教學觀認為，教學就是教師向學生傳授知識的過程，就是教師按照預定的方案、用有限的時間、在規定的場合、按照一定的流程把書本知識單向傳遞給學生的過程。在課堂教學中，教師和學生都失去了個性，教學也形成了固定的模式。多元智能理論則要求形成因內容而異和因人而異的“因材施教”的教學觀。多元智能理論認為，不同的智能領域都有自己獨特的發展過程并使用不同的符號系統，因此，教師的教學方法和手段應根據不同的教學內容而有所不同。同時，同樣的教學內容，又應該針對不同學生的智能特點進行教學，創造適合不同學生接受能力的教育方法和手段，并能夠促進每個學生全面的多元的智能發展。

　　啟示之五我們的課程改革應當樹立多元多維的評價觀。評價具有導向作用，不同的評價觀對基礎教育的發展產生不同的導向。借鑒多元智能理論，我們應該改變單純以標準的智商測試和學科成績考試為主的評價觀。在評價的內容方面，不能僅僅局限于傳統的課業學習智力，而應當是多元的；在評價的方式方面，也不能只注重書面的考試，而應當探索多維的評價方式。當然，在高一級學校和用人單位進行選拔時，也不能只注重考試的結果，而應當探索多元多維的選拔方式。當前，不得不考慮的問題是，人們認為只有考試成績才能保證選拔的公平和公正，但我們不能為了維護這一看起來的公平公正，而放棄了實際上的公平和公正，也就是人的發展的公平與公正。我們只有注意評價內容的全面性與評價方式的科學性，才能使評價真正成為促進每個學生充分發展的有效手段。

　　盡管多元智能理論也和其他相關的智力理論一樣，存在概念不清、測量困難等需要進一步探討的問題，國內外不少心理學家對它的科學性也有一定的懷疑，但它的基本理念對我國教育，特別是課程改革的積極影響是不容忽視的。“多元智能”理論的基本觀點以及由此產生的對傳統教育觀念與實踐的挑戰，拓展了我們的思路，引發了我們的思考，激勵了我們的探索。

　　當前，國內教育界借鑒加德納的多元智能理論，廣泛開展了開發學生多元潛能的研究，在研究過程中，重視總結我國已有的經驗，特別是在堅持面向全體學生，全面提高學生素質方面的實踐經驗，努力從中開掘規律性的東西。這種借鑒與開發相結合的探究，已經有了一個好的開端。這是一件十分有意義的事，對深化教育改革，全面推進素質教育，對推動基礎教育課程改革的健康發展必將產生積極的影響。

　　多元智能理論進入我國的時間不長，但已向我們展現了它的生命力，愿我們能在我國教育事業發展，特別是課程改革中更多地感受到多元智能理論跳動的脈搏，也深愿更多的人，跨入具有我國特色的多元智能理論與課程改革實踐研究的無限廣闊的空間。

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