幼兒園多元智能活動開放課程是一種依據《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)的基本精神，借鑒多元智能理論，提供多種開放的學習方式以滿足幼兒多方面發展需要的課程。

　　一、幼兒園多元智能活動開放課程的理論基礎

　　1、《綱要》是幼兒園多元智能活動開放課程的出發點和落腳點

　　《綱要》是繼頒布并實施《幼兒園工作規程》以來我國幼兒教育改革與發展的重要里程碑，是幼兒教育理論研究成果的集中反映，也是幼兒教育實踐工作者的行動指南。《綱要》中的幼兒觀、學習觀、課程觀、教師觀、評價觀等幼兒園課程開發的依據，也是多元智能活動開放課程的出發點。例如，《綱要》指出，幼兒教育的根本使命在于為幼兒一生的發展打下良好的素質基礎，這些幼兒基本素質包括幼兒的整體素質與特殊素質。對于幼兒園課程而言，則應著眼于素質的全面發展與某些特別強勢的素質相結合。因此，幼兒園課程可以分中有合、合中有分，二者相得益彰。鑒于此，幼兒園多元智能活動開放課程以領域課程為基本形態，但領域與領域之間并非界限分明，而力求各領域間相互滲透。

　　再如，《綱要》要求教師“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”，“承認和關注幼兒的個別差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒”等等，這其實是要求教師打破過去那種整齊劃一的課程內容的進度安排、教學組織及評價方式單一等特點，而是“為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”因此，幼兒園多元智能活動開放課程強調教學內容的層次性、活動方式的多樣性等，這不是在“消滅”幼兒之間的差異，而是尊重他們之間的差異，并使每個幼兒在自己原有水平上都能得到發展。

　　2、加德納的多元智能理論(the Theory of Multiple　Intelligence)與費爾德曼的“非普遍性發展理論”(theTheoryofon?universal　Development)是幼兒園多元智能活動開放課程的理論借鑒

　　加德納的多元智能理論與費爾德曼的“非普遍性發展理論”盡管在闡述上各不相同，但實質上非常接近，兩者有一些共同的理論“交匯點”：

　　●認識到人類的認知差異性，承認幼兒個體存在著天賦的傾向性；

　　●認識到孩子的天賦與學習的互動性；

　　●均認為認知是可以細分為多領域的，文化教育和環境導致個體認知發展的不同；

　　●認知的最高層次是創造能力，它是創造有用產品和解決問題的能力；

　　根據這兩種理論，幼兒園多元智能活動開放課程樹立了以下觀念：

　　●文化的本土性與多元性的融合

　　幼兒的發展是在一定的社會文化環境中和價值觀念下的發展，必然受一定社會文化和教育的影響，并帶有一定社會文化的特質。幼兒園多元智能活動開放課程注重文化的本土性與多元性融合，力圖在尊重本土文化并著重呈現本土文化的同時，給幼兒提供多元文化信息，讓幼兒在具有開放性和包容性的文化環境中和新的價值觀念下發展自己的潛能。

　　●識別和培育幼兒的智能強項

　　智能彼此是獨立的，每一個幼兒都擁有多種智能的潛能，或許由于遺傳和環境的影響，幼兒智能的發展程度存在差異，無論是相對于自己的其他智能，還是相對于整個班級，每個幼兒都有自己相對的強項，很少有幼兒同時具備較強的8項智能，因此，不是去盯著幼兒的缺點或不足，而是盡量地去識別并發展幼兒的智能強項，在此同時，注意發現幼兒的智能弱項，并努力提升這些弱項，這是我們所提倡的一個基本觀念。

　　●把握好幼兒智能發展的關鍵期

　　幼兒的發展是一個持續的過程，每一種智能的發展都有一定的年齡關鍵期，過了關鍵期再要發展，相對來說就很困難，甚至要付出更大的代價，增大了教育成本的支出。比如說音樂智能的發展要注意在幼兒4～6歲階段精心培養，過了這個年齡再去學習難度就會陡然增加。

　　●重視特定領域的核心操作能力

　　幼兒園多元智能活動開放課程突出的特點是其智能發展的內容涵蓋了各個特定的學習領域，從發展幼兒的智能來看，落實到《綱要》所劃分的各個學習領域里，每一個學習領域都可以提煉出核心操作能力，例如語言的“表達”、社會的“交往”……等，而觀察、發現、評價和培育這些能力是保證教學成功的關鍵。

　　●“搭建橋梁”強項帶弱項

　　利用幼兒在其強項領域的經驗，引導幼兒進入其他廣泛的學習領域或學習活動之中，采用“搭建橋梁”強項帶弱項的策略，為每位幼兒找出其學習形態的最佳組合，這又是我們的一個重要觀念。比如說，音樂智能強的幼兒，可以使用歌唱的方式來學習語言，他對語言或運動的節奏也可能把握得很好；但是對于身體運動智能強而語言智能弱的幼兒，他可能無法靜下來讀書，但讓他用編排動作的方式來背誦詩歌可能有意想不到的效果。

　　因此，幼兒園多元智能活動開發課程所追求的理想就是要改變過去只重視幼兒學業成績或單一智力的做法，將語言智能、邏輯數理智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、

　　內省智能和自然觀察智能等納入課程中來，并提示每個領域主要智能發展的關鍵期，注重讓教育去發掘每一個幼兒的特點，使每一個幼兒的各種智能不失時機地得到充分和良好的發展。

　　二、多元智能活動開放課程的特點

　　1、生活性

　　幼兒園多元智能活動開放課程特別強調學習活動與真實世界的關系，強調幼兒的學習活動需要滿足真實生活的需要。因此，教師要在教學環境中模擬真實的生活場景，幫助幼兒主動參與到教學活動和游戲之中，與周圍的人和環境積極互動，進而探索未知的世界。

　　2、個性化

　　多元智能活動開放課程尊重每個幼兒的學習方式和個性特征，強調每個幼兒是學習的主人，極大地發揮幼兒學習的主動性、積極性，并給幼兒提供有針對性的個性教育活動。這要求教師首先轉變教育觀念，全面、深刻地認識每一個幼兒的智能特征和特性傾向，并且不斷地提高自己發展性教學與個性化教學的技能。

　　3、開放性

　　幼兒園多元智能活動開放課程不刻意追求局部教育目標的實現，而注重教師在教育過程中隨機應變和幼兒學習活動的生成。這首先需要教師有“大目標”意識，

　　即教師時刻想到：一切的教育活動都是為幼兒情感、態度、能力等多方面的發展而服務的，活動本身并不是目的。因此，幼兒園多元智能活動開放課程在活動環境、活動組織及其指導評價方面都是開放的、靈活多樣的，幼兒的活動擁有相當的自由度。

　　4、操作性

　　幼兒園多元智能活動開放課程強調讓教育去發現每一個幼兒的特點，強調環境及課程內容的層次性，這無疑增強了課程的針對性，使課程適合不同水平和不同學習特點的幼兒。無論在哪一個領域，每一個主題活動均提示幼兒操作的關鍵內容或關鍵經驗，總是讓幼兒有物體可以操作。而提供的活動評價指導，可以用來發現幼兒的智能發展特點，尤其是發現其強勢智能，便于教師觀察記錄。就幼兒園多元智能活動開放課程本身而言，它就是一套實施《綱要》的操作系統，因此它的觀念、思想和方法都具有可操作性。

　　5、協同性

　　幼兒園多元智能活動開放課程主張將幼兒的學習擴展到社區和家庭，強調幼兒園與社區、家庭緊密結合，協同完成教育活動。協同方式是多種多樣的：參與教學、收集活動所需的材料或資料、對幼兒進行輔導或咨詢、提供信息支持等等。

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