導讀：一個承諾，帶給幼兒的卻是無盡的期盼。這對于天真爛漫的幼兒來說無疑是一種傷害。所以我們應堅決摒棄這種“為延伸而延伸”的教育觀念。還集體活動以“真實自然”，正如葉瀾教授所說的：“寧可留下真實的遺憾，不要追求虛假的完美。”

　　認真審視幼兒園的教學活動，我們就會發現教師在某些教學行為上陷入了形式主義，許多自認為正確卻實質錯誤的教學行為反復出現。對此，我們采取“現場診斷法”，通過隨堂聽課與預約聽課兩種形式仔細觀察教師的教學行為，并提出問題，與教師深入對話。

　　第一組、關于游戲化的適度性問題

　　——教學案例《中班數學活動“認識橢圓形”的導人環節》

　　師：今天，老師從圖形王國里請來了一位小客人。你們猜猜是誰?

　　幼：正方形娃娃、三角形娃娃、圓形娃娃、梯形娃娃、菱形娃娃……

　　師：到底是哪個圖形娃娃呢?我們一起來看看。

　　幼：橢圓形娃娃。

　　現場對話：

　　園長：你預設這個問題的目的是什么?它的價值在哪里?

　　教師：以“猜一猜”的形式導人，一方面是激發幼兒的學習興趣，另一方面是為了培養幼兒的發散性思維。

　　園長：從幼兒的回答中可看出幼兒習慣在稱呼某個圖形時加上“娃娃”兩字。這是為什么呢?

　　教師：我在教幼兒認識圖形時，為了貼近幼兒年齡特點。經常將圖形擬人化，幼兒就自然而然地稱呼圖形為“娃娃”。

　　診斷分析：對于教師的第一個問題，出發點固然很好，但其實是陷入了形式主義。教學雙方在做著看似有趣但毫無意義的游戲。或許一開始幼兒會被教師神秘的語氣吸引，投入到猜想中，但當幼兒盲目地猜了幾遍仍不切主題時，隨之而來的是失落感。我們應該擯棄這種形式上的“花架子”。把更多的時間留給幼兒進行實質性的探索。所以。我們提倡導入部分應開門見山，緊扣主題。

　　對于教師的第二個問題，這也是教學中存在的普遍問題。為了體現兒童化、游戲化，教師刻意地追求童言童趣，將每個教學活動都冠以“王國”“娃娃”之類的情景再現。實質上有時這種情節是毫無意義的，幼兒未必真的感興趣。相反有時會使幼兒在虛擬與真實間產生混淆，無法建立正確的科學概念。為什么幼兒一說到圖形就習慣稱呼為“娃娃”呢?這說明在教師形成教學思維定勢的同時，也在無意中讓幼兒形成了思維定勢。

　　第二組、關于回應的有效性問題

　　——教學案例：小班數學活動“分餅干”基本部分的第一環節

　　師：你看到了什么形狀的餅干?

　　幼：圓形。

　　師：嗯，有圓形。還有呢?

　　幼：三角形。

　　師：對。有三角形，真不錯!還有嗎?

　　幼：正方形。

　　師：好，有正方形，真棒!

　　現場對話：

　　園長：我記錄了一下，在第一環節觀察餅干的師幼對話過程中，你重復幼兒的語言多達四次，你覺得每一次都有必要重復幼兒的回答嗎?

　　教師：我也意識到了這一點，但在對話過程中一時不知用什么語言來回應幼兒，就出現了有意無意地重復幼兒回答的狀況，習慣成自然了。

　　診斷分析：教師頻繁出現重復幼兒回答的原因在哪里?追根究底，一是語言貧乏，二是缺乏教育機制。教師提的第一個問題就很封閉，不夠開放，如果換個方式問：“有些什么樣的餅干?”幼兒就能從顏色、形狀、大小、味道等角度進行回答。雖然這時的回答可能很散，教師無法預計，但教師可因勢利導，幫助幼兒梳理思路。如當幼兒先關注到三角形餅干時，教師可隨即問：“誰找到三角形餅干了?舉起來給我看看。”尋找的過程，也是一次集體檢查驗證的過程。當幼兒找出三角形餅干后。教師可接著問：比較一下，這些三角形的餅干有什么不同?(大小、顏色)當把有關三角形餅干的問題一一解決后，緊接著教師再問：除了三角形，你還發現了什么形狀的餅干?……這樣的教學思路才真正地發揮了教師的引導作用。

　　“接過孩子拋過的球，并拋還給孩子。”說起來容易做起來難。有些教師為了匆匆趕過程往往無視幼兒的反應，即使關注到了也顯得回應貧乏、語言單一，只會用“真棒”“真不錯”之類的語言來回應。幼兒教育不是讓幼兒簡單重復已有經驗，而是經驗的不斷重組和改建，教師應合理有效地幫助幼兒整理和提升已有經驗。教師在與幼兒相互“發球”“接球”的過程中，要注意技巧的運用。有時面對幼兒的問題，可“正面發球”，直接告知；有時可以打個“擦邊球”，采用側面引導的方式。

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