對于這一問題,我們的觀點是,早期閱讀應當包括一切與書面語言學習有關的內容。基于這種認識,我們認為識字是學習書面語言的一種內容和方式,但不是唯一的內容與方式,有些托兒所和幼兒園大批地、正規地組織嬰幼兒識字是不足取的,大量的、系統的識字不是學前兒童早期閱讀的內容。但是,有些老師在組織嬰幼兒早期閱讀活動中故意回避文字的接觸是愚蠢的做法。換言之,早期閱讀決不等同于早期識字。

　　三、早期閱讀應何時開始?

　　心理學家的研究發現,兩個月大的嬰兒即能分辨不同形狀的物體與圖案,而且對諸如人臉、靶心圖等既和諧又相對復雜的圖形尤為偏愛。此外,嬰兒在四個月左右就能區分母親和別人的面孔了。看來,幼小的嬰兒具有一個模式化的、有組織的視覺世界,之所以能夠進行如此精細復雜的分別,并非因為他們具有對圖案或面孔的特征進行這樣那樣分析比較的才能,而是,由于他們在反復觀察的過程中,把整個圖案或面孔的印象原封不動地作為一個模式印進了大腦,心理學家把這種掌握事物的方式叫做“模式識別”,并認為三四歲以前是發展的“模式”時期,此階段嬰幼兒模式識別的能力遠遠超過了成人的想象。依據這一思路,進行早期閱讀向嬰幼兒灌輸某些今后有用的、有價值或難度較大的書面語言知識和行為模式,是極其必要的。另外從大腦皮層言語中樞的成熟和機能定位來看,閱讀中樞位于大腦皮層中央回后部,即頂葉——枕葉——顳葉交界處的角回,從腦皮層的發育順序看應在說話中樞之前基本發育成熟。新近的有關研究也證明,兒童掌握字形與實體的聯系比掌握語音和實體的聯系更為容易。此時的嬰幼兒雖然還不能分析、理解和領會,但卻能夠把一切事物及相關因素都作為一個完整的模式接受下來并印在神經網絡里。漢字能早期識別,其道理就在于此。心理學家已經用實驗證明嬰兒開始說話之前就能學習認字。因此,我們認為,嬰兒月齡為2個月時,即可以進行適宜的閱讀教育,可以趕在反抗期前為孩子打下良好的學習基礎。

　　四、早用閱讀“讀”什么?

　　早期閱讀中讀的不是完全意義上的“書”,而是嬰幼兒憑借色彩、圖像和成人的言語以及文字來理解以圖為主的低幼兒童讀物的內容的過程。

　　早期閱讀的意義不在于“書”,而在于閱讀的過程。早期閱讀是成人借助于圖書和幼兒交往與交流的過程。在這個過程中,成人不僅豐富和擴展嬰幼兒對于外部世界的認識,使他能夠在書中再認出他已經熟悉的事物,也能夠使他看到在現實生活中很少看到的東西,而且可以豐富應有的詞匯,提高對于語言理解能力的現實思維的能力,有助于思維的發展,更重要的是它可以密切親子關系,師幼關系和同伴關系等,有利于嬰幼兒情緒與社會性的發展。

　　1.提供具有表意性質的,圖文并茂的閱讀材料。

　　從學前兒童認識的特點出發,早期閱讀活動必須為幼兒提供有具體意義的、形象的、生動的閱讀內容,一般而言,圖書是書面語言的載體,但學前階段兒童閱讀的圖書是由文字和圖畫兩種符號構成的,具有圖文并茂的獨特內容。

　　同時,圖書中的文字具有實在意義并有一定規律可循,能幫助嬰幼兒形成有關書面語言的初步知識。從這樣的特點考慮,學前兒童接觸的圖書應是他們已有概念的文字代碼,即書面語言能夠即刻引起他們接通口頭語言以及表征意義的聯想,這樣也有利于幼兒逐漸認識到書面語言的表意性質。另外,學前兒童接觸到的圖書應色彩鮮艷,圖文并茂,畫面要清晰,主要感知對象突出,減少無關刺激物對嬰幼兒注意的干擾;語言要淺顯,生動,有趣,朗朗上口,易學易記。

　　2.提供豐富的閱讀環境。

　　早期閱讀活動重在為嬰幼兒提供閱讀經驗,因而需要向嬰幼兒提供含有較多閱讀信息的教育環境。家長和教師可利用一切機會、場所,讓嬰幼兒感受書面語言,潛移默化地接受有關書面語言的知識。例如,在布置活動室角落的墻飾時,適當配上文字,諸如“積木角”、“娃娃家”等文字標簽等,不斷更新圖書架、圖書角的內容,注意提供充足的圖書閱讀時間,并及時指導孩子閱讀;如學習‘休”字旁的漢字時,將與此有關的家具都貼上相應的漢字,以幫助幼兒集中獲得這些文字的信息。凡此種種,主要目的在于充實環境中有關書面語言的信息量,使嬰幼兒在不知不覺中獲得語言文字知識。

　　3.提供全方位的早期閱讀經驗。

　　在學前階段,我們為嬰幼兒提供的早期閱讀內容包括三個塊面的閱讀經驗。

　　(l)早期圖書閱讀經驗

　　A、翻閱圖書的經驗。掌握一般的翻閱圖書的規則方式;

　　B、讀懂圖書內容的經驗。會看畫面,能從中發現人物表情、動作、背景,將之串聯起來理解故事情節;

　　C、理解圖書畫面文字與口語有對應關系的經驗。會用口語講出畫面內容,或聽老師念圖書文字,知道是在講故事的內容;

　　D、圖書制作的經驗。知道圖書上所說的故事是作家用文字寫出來的,畫家用畫表現出來,最后印刷裝訂成書。兒童也可以自己嘗試做小作家、小畫家,把自己想說的故事畫成一頁一頁的故事,再裝訂成一本圖書。

　　(2)早期識字的經驗

　　A、知道文字有具體的意義,可以念出聲音來,可以把文字、口語與概念對應起來;

　　B、理解文字功能作用的經驗。如將想說的話寫成文字的信,可以寄到別人手中,再轉換成口頭語言,別人就明白寫信人的具體感受;

　　C、粗曉文字來源的經驗。初步了解文字是怎樣產生的,文字是如何演變成今天的樣子的;

　　D、知道文字是一種符號并可與其他符號系統轉換的經驗。如認識種種交通與公共場所的圖形標志,知道這些標志代表一定意思,可以用語言文字表現出來;

　　E、了解識字規律的經驗。在早期識字學習中讓嬰幼兒明白文字有一定的構成規律,掌握這些規則,就可以更好地識字,例如“木”字旁的字大多與“木”有關;

　　F、認識一些常見的漢字。

　　(3)早期書寫的經驗

　　A、盡管學前階段不要求學習寫字,但是獲得一些有關漢字書寫的信息仍然必要,主要在幼兒園中大班進行,這有助于嬰幼兒為進入小學后正式書寫做好準備。

　　B、知道漢字的基本間架結構,如漢字的上下、左右結構等;

　　C、了解書寫的最初步規則,嘗試用有趣的方式練習基本筆畫;

　　D、知道書寫漢字的工具;

　　E、學會用正確的書寫姿勢寫字,包括坐姿、握筆姿勢等。

　　五、早期閱讀怎樣“讀”?

　　1.提倡整合的閱讀活動。

　　托兒所、幼兒園開展的早期閱讀活動不是一種純粹的學習書面語言的活動,而且事實上也不可能有純粹的學習書面語言的活動。提倡整合的閱讀活動是將書面語言學習與其他方面的學習有效地結合起來,可以考慮從三種角度簽合:一是書面語言與口頭語言的整合;二是語言和其他學習內容的整合;三是靜態學習與動態的學習方式的整合。

　　2.教師直接介入閱讀過程。

　　嬰幼兒的早期閱讀不同于已初具文字閱讀能力的小學生的閱讀活動,成人往往要直接介入閱讀過程,成人的言語講解是兒童理解讀物內容的關鍵因素,兒童年齡越小,親子共讀的特征就越明顯。教師和嬰幼兒一起閱讀,創造了教師帶領嬰幼兒閱讀、指導嬰幼兒閱讀的條件。可以和嬰幼兒平行閱讀即共讀一本書,也可以人手一冊圖書來閱讀。教師按照自己的理解和設想,將要求嬰幼兒掌握的書面語言信息貫穿到閱讀的過程中去,教師可以采用點畫講解、點讀文字等方式幫助嬰幼兒明確閱讀內容,并正確掌握書面語言的信息。

　　3.圍繞閱讀重點開展相關活動。

　　每一次閱讀內容均有一定的重點、難點,教師應當組織嬰幼兒圍繞閱讀重點開展活動,可以靈活采用討論、表演、游戲等形式,著重幫助嬰幼兒深入地掌握學習內容和正確的學習方式。只要能夠引導嬰幼兒深入掌握閱讀的重點和難點,加深對所學的書面語言的印象,各種活動方式都可以在這一環節的組織過程中使用。

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