幸福觀的偏差。教師尤其是家長,經常把幸福等同于物質生活條件的優裕,等同于成人為兒童創設的各種成人認為十分優越的條件。不可否認,物質生活條件的改善和提高的確是影響人生幸福的一個方面,但這僅僅是外在的方面,物質富有者不能感受到真正幸福的大有人在。兒童同樣也是如此。必要的物質條件是兒童真正的幸福生活所不可缺少的,但這并不意味著物質條件越豐富,就越幸福。對有的兒童來說,各種圖書的確會給他帶來內心的愉快感受,使他在閱讀的過程中感受到幸福;但也有的兒童在眾多的圖書面前無所適從,茫然失措,圖書并沒有給他帶來積極的感受。同樣,有的兒童在鋼琴面前積極而興奮,樂此不疲;但也有的兒童見了鋼琴就煩躁不安。成人經常為兒童在不斷豐富了的生活中沒有感到幸福或沒有出現成人期待的結果而苦惱,這是一種偏差了的幸福觀導致的苦惱。這種苦惱的背后,是兒童的不幸福甚至是由于被迫順從而帶來的苦難。因此,一定的物質條件是幸福感受的必要條件,而不是充分條件。只有在一定的物質條件下個體所從事的活動、所獲得的體驗與其生命成長尤其是內在精神成長取得一致,內在的生命潛能得以不斷激發時,個體才能有真正的幸福感受。所以,對于與兒童生活緊密相關的成人來說,了解兒童,了解兒童的需要和興趣,了解兒童精神世界成長和發展的規律,就是“發現兒童生命的法則”。教師和家長“必須遵循這些法則而行動,因為它們表明了普天下共同的人的權利,”并為兒童的成長、為兒童生命法則的展開提供適宜的而非奢侈的條件。只有這樣,兒童才能得到真正的幸福。在幸福觀偏差方面,還需要注意的是成人經常誤把兒童的“高興”、“愉快”當作幸福本身,甚至在生活和活動中刻意去追求這種‘高興”和“愉快”的效果。在家庭經常能聽家長們廉價的許諾;在幼兒園,經常能看到教師以本應屬于兒童自身權利之一的游戲作為幼兒學習的獎賞,經常聽到教師在要求兒童“高興地”說和“高興地”唱。其實,在這種要求下,兒童臉上擠出來的“笑容”是短暫而廉價的,也是轉眼即逝的。那并不是真正的高興和愉快,因為它們并不是發自兒童內心,并不是建立在兒童對學習內容理解的基礎上的,兒童的內在需要并沒有真正參與其中。

　　其次,對個體需要認識的偏差。個體能否真正體驗到幸福,關鍵在于當前的活動是否與個體的需要或興趣協調一致。在現實生活中,成人經常把自己的需要和意志強加給兒童。有的成人以為,自己需要的,兒童也一定需要。其實,兒童與成人處于生命歷程的不同階段,他們不可能有完全相同的需要。兒童在生命法則展開的過程中,有特殊的需要和興趣。盧梭在其經典名著《愛彌兒》中有一段十分明了的表述:一個成年人確實必須知道許多對兒童似乎無用的東西。可是,成人所應當知道的一切,難道兒童都該學、都能學嗎?把做兒童時用得著的東西教給兒童,你可以見到那已是很夠他忙的了。為什么要叫他去求那也許終生都用不著的學問,而忽略那些足以滿足他現時需要的學問呢?盧梭提出的問題,其實在今天的兒童教育中還沒有得到徹底的解決。家庭教育的內容不斷擴展,在每周五天工作制下,還有許多兒童在并不愉快更不幸福地度過他們的“星期六”和“星期七”(對他們來說不存在雙休日);幼兒園課程內容不斷超載,人們只知道往幼兒園課程里不停地添加內容,從沒有想到兒童的發展是否真正需要這些內容,也從不考慮是否要從現有的課程中減去些什么、課程的內容對兒童是否適合。人們要在幼兒園課程中注入成人自己為適應不斷發展的社會而需要學習的內容。但兒童不是成人,兒童的生活不同于成人的生活。正如杜威所指出的“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界,而不是一個事實和規律的世界。兒童世界的主要特質,不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理,而是感情和同情。”“兒童一切需要中最合乎人道的需要,即他的精神的、心靈的迫切需要,卻被忽視了。在兒童心靈里活著的人依然被壓抑著。”正是從這個意義上說,要解放兒童。要知道,兒童自有其特殊需要,無視這些需要,就是無視兒童的幸福。

　　最后,對兒童學習認識的偏差。兒童是怎么學習的?3~6歲的幼兒是怎么學習的?每一個教育工作者都必須正確回答這個問題。幼兒的學習不同于中小學生的學習。幼兒的學習是同幼兒的一日生活緊密聯系在一起的。一日生活是幼兒學習的內容,也是幼兒學習的過程。因此,除了集體教學活動以外,在幼兒園中,一日生活的其他環節,如飲食、勞動、游戲、散步、衛生等等都是幼兒的學習活動,也都是幼兒的學習內容。幼兒學習這些內容的主要方式不是坐而靜聽,而是在特定的生活和學習情境中通過多種感官參與活動。如果缺少了動手、動口、動腦的機會,就不可能有真正有效的學習,這是現代兒童心理發展理論所明示的。

　　而現實是,幼兒經常地被安置在一個需要端正靜坐的環境里。在某些幼兒園,幼兒連動手的機會都沒有,因為他們的手被要求擺放在自己的大腿上。對幼兒而言,動作就是思維,幼兒在動作中學習。但幼兒動作被控制了,難道不影響幼兒動腦嗎?兒童需要活動。蒙臺棱利在50多年前就揭示了這一點:“兒童對活動的需要幾乎比對食物的需要更為強烈。……如果我們給他這個活動場地,我們將會看到,這些從來不能滿足的使人苦惱的小孩現在轉變成為愉快的工作者。出名的破壞者變成他周圍器物的最熱心的保護者。一個行動和活動雜亂無章的吵鬧喧嚷的孩子,轉變成為一個精神寧靜、非常有秩序的人了。”可見,活動對于幼兒是多么的重要,活動又是多么有效地在改變幼兒。是兒童的生命潛能作用影響著活動的時長及活動的性質和質量,并使兒童在重復有變化的活動中感受到真正的幸福。

　　3.幸福是幼兒教育的應有之義

　　通過以上的討論我們可以清楚地看到,兒童的幸福與成人的作為緊密聯系在一起,從一定意義上說,是成人的干預使兒童沒有充分感受到真正的幸福。同時,我們也可以認定,成人的努力──朝著兒童生命潛能成長的方向的努力能使兒童更好地擁有幸福。我認為,幸福是科學的幼兒教育的應有之義。這是因為:

　　一方面,教育作為人類社會的一項智慧性的文明事業,它是人類幸福的有機構成部分,即“幸福需要教育”。因此,教育是人類包括兒童幸福生活所必不可少的。教育是在人類幸福的光輝映照下的偉大工程,而幼兒教育是這一工程的核心和起始,幼兒正是由于接受了教育,才促進了身體、認知、情感等方面的發展,使他能更好地感受并創造幸福。另一方面,教育應包容幸福。當然,全面包容幸福的教育一定是依循現代心理科學、教育科學而實施的教育,是確實有助于兒童生命潛能發展的教育,即科學的教育。科學的兒童教育,其出發點和歸宿是兒童的幸福;科學的兒童教育,其內容和過程應該能夠激起兒童的幸福感受,讓兒童感到滿足和興奮。使兒童教育充滿幸福的關鍵在于“在兒童教育中運用隱藏在兒童內心深處的那些力量”,這“不僅可能,而且必須這樣做”。蘇聯教育家贊可夫說過:“了解兒童,了解他們的愛好和才能,了解他們的精神世界,了解他們的歡樂和憂愁,恐怕沒有比這一點更重要的事了。”只有這樣,兒童教育才可能與兒童的興趣與需要聯系起來,與兒童的發展聯系起來,最終與兒童的幸福聯系起來。
 

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