導(dǎo)讀：教師糟糕的生存狀態(tài)使得教師缺乏以自己教育活動(dòng)為思考對(duì)象的反思過程，因此既不能發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題，也影響了她們專業(yè)上的自主成長。教師的自我反思是教師自己對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。教師對(duì)自身的教育行為進(jìn)行認(rèn)識(shí)、歸納、批評(píng)是發(fā)現(xiàn)問題的首要途徑。

　　在參加成都市2004年幼兒園貫徹《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以簡稱《綱要》)優(yōu)秀論文評(píng)審過程中，市幼教協(xié)會(huì)收到894篇論文，數(shù)量以往增加了三四倍，篇幅長短不一，水平參差不齊。對(duì)這894篇教師科論文進(jìn)行分析，筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前幼兒教師從事教育科學(xué)研究的一個(gè)具普遍性的困難，是老師們不知道為什么要進(jìn)行研究，從哪里開始研究，乏從事科學(xué)研究的問題意識(shí)。發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是科學(xué)研究的首要節(jié)，可正是教師問題意識(shí)的缺乏使得他們在研究時(shí)無從下手，而且很得到有較高價(jià)值的科研成果。

　　缺乏問題意識(shí)的具體表現(xiàn)

　　當(dāng)代西方科學(xué)哲學(xué)家卡爾·波普爾在《社會(huì)科學(xué)的邏輯》一文中寫道：“就人們能夠說科學(xué)或知識(shí)始于某個(gè)事物而言，可以說下面的話：知識(shí)并非始于感覺或觀察或數(shù)據(jù)或事實(shí)的收集，而是始于問題。”問題是舊的思想和看法的終點(diǎn)，也是新的思想和看法的起點(diǎn)。問題是現(xiàn)實(shí)狀態(tài)與理想狀態(tài)之間的橋梁。沒有問題就不可能有思索和發(fā)展，正是基于這樣的考慮，愛因斯坦指出：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。因?yàn)榻鉀Q問題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想像力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。”教師從事研究的問題意識(shí)，指的是教師在一定的教育經(jīng)驗(yàn)和教育能力基礎(chǔ)上形成的，發(fā)現(xiàn)并提出需要研究的問題的意向和能力。教育科學(xué)研究最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，就是能夠選擇好要進(jìn)行研究的問題，因此教師從事研究首先需要具備的就是問題意識(shí)。當(dāng)前幼兒教師從事教育研究最突出的問題就是缺乏問題意識(shí)，主要表現(xiàn)在以下幾方面。

　　許多教師擁有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，可是當(dāng)他們準(zhǔn)備從事教育研究時(shí)，卻不能發(fā)現(xiàn)并提出適當(dāng)?shù)膯栴}。從收到的論文來看，有這樣一些選題，《音樂——滋潤幼兒心靈的乳汁》、《幼兒園環(huán)境——幼兒生活、游戲、學(xué)習(xí)的樂園》、《淺談我對(duì)幼兒美術(shù)教學(xué)的看法》、《關(guān)于幼兒教育的看法》、《淺談家庭教育對(duì)兒童的影響》、《怎樣做一名幼兒教師》等等。其實(shí)，就教育現(xiàn)象而言，可以研究的問題很多。根據(jù)問題的外延，可以將問題分為大問題和小問題。大問題一般是包容范圍比較寬泛的宏觀問題，比如“我對(duì)幼兒教育的看法”、“淺談家庭教育對(duì)兒童的影響”、“如何評(píng)價(jià)幼兒教育”等等。小問題是直接針對(duì)教育現(xiàn)象中某一方面的矛盾和疑難的微觀問題，比如幼兒園如何貫徹《綱要》的大問題中就可以尋找到許多有價(jià)值的小問題。大問題并不表明研究的價(jià)值就一定大，小問題并不表明研究的價(jià)值就小。幼兒教師從事研究時(shí)，大多喜歡提出一些大的問題，這原本無可厚非，但是受制于單薄的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)和有限的研究能力，她們往往無法駕馭大問題的表述和研究，因此大多只能寫出空泛的、一般性的深度不夠的小作品來。適合于幼兒教師的研究方式是“小題大作”，也就是深入到教育實(shí)踐中的某一個(gè)方面，提出一個(gè)能夠觸及問題實(shí)質(zhì)的小問題。比如少數(shù)老師也能恰當(dāng)?shù)剡x擇一些有價(jià)值的小問題來研究，比如《含著眼淚學(xué)<綱要>》、《幼兒教育如何基于經(jīng)驗(yàn)并挑戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)》、《淺談表演游戲中教師的適度鼓勵(lì)和適度引導(dǎo)》等等，以此為基礎(chǔ)，通過研究提出有新意的解決問題的觀點(diǎn)和方案，并進(jìn)行重點(diǎn)的、深入的論述，從而完成針對(duì)小問題的大作品。

　　許多老師提出的問題不具有時(shí)代性，回避了當(dāng)前教育實(shí)踐中那些真正值得研究的問題。教育是一項(xiàng)古老的事業(yè)，同時(shí)也是伴隨時(shí)代不斷發(fā)展的事業(yè)。不同時(shí)代的教育有著一些相同的問題，比如在幼教領(lǐng)域的師生關(guān)系的問題、游戲的價(jià)值和游戲的指導(dǎo)問題、幼兒教育的內(nèi)容方法問題，等等，應(yīng)該說是各個(gè)時(shí)代都在探討的永恒話題。當(dāng)然，隨著社會(huì)和教育的變革，一些新問題也不斷涌現(xiàn)出來。比如隨著幼兒教育的市場化，越來越多的民辦幼兒園的出現(xiàn)，幼兒園的管理正在面臨新的困擾和挑戰(zhàn)；在新一輪課程改革中，幼兒教育如何更好地滿足社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教育的需求，具體說來在《綱要》中就有大量的問題需要探討，如“城鄉(xiāng)各類幼兒園如何因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育”、“幼兒園教育如何尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”、“什么樣的內(nèi)容既適合幼兒的現(xiàn)有水平又有一定的挑戰(zhàn)性，既符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又有利于其長遠(yuǎn)發(fā)展?”、“教師如何才能成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者?”等等。教育現(xiàn)象中有老問題，也有新問題。老問題不是不可以繼續(xù)探討，但是這些老問題已經(jīng)被過去許多人研究過，現(xiàn)在再對(duì)它們進(jìn)行探討，應(yīng)該是站在前人研究基礎(chǔ)上的對(duì)已有研究的繼承和發(fā)展，應(yīng)該體現(xiàn)出發(fā)展性和創(chuàng)新性�？墒牵�不少論文所選的主題，卻讓人感覺到放在任何時(shí)代、任何背景下去討論都是可以的。比如，《幼兒園環(huán)境及區(qū)角材料之淺談》、《尊重孩子，以人為本》、《學(xué)前教育與小學(xué)教育銜接的必要性》、《游戲——幼兒的良師益友》、《家長參與的力量》、《積累經(jīng)驗(yàn)，因材施教——對(duì)大班美術(shù)教育的一點(diǎn)想像》等等。老問題沒能有新的突破，新問題、新的困惑被放置在一邊，許多論文難免落入俗套，成為過去研究的模仿和抄襲，失去了研究的價(jià)值和意義。

　　從事研究的老師能夠發(fā)現(xiàn)一些問題，但是不能對(duì)問題進(jìn)行準(zhǔn)確的表述。作為論文的題目，原則上要求它簡明，能夠概括地反映文章的主要內(nèi)容，能夠提示研究的方向和領(lǐng)域。但是，在參評(píng)論文中我們發(fā)現(xiàn)，不少論文題不對(duì)文，甚至從標(biāo)題上根本看不出它研究的是什么問題。比如，《我們演川劇》、《信念·方法·事業(yè)》、《健康、豐富、有趣》、《關(guān)愛你、我、他》、《培養(yǎng)一雙慧眼》、《下雨了》、《從線條到心靈》、《怎樣培養(yǎng)膽小孩子》、《如何培養(yǎng)特殊幼兒》、《幼兒的快樂是我們最大的成功》等等。這些不像問題的問題、理解起來有歧義的問題，確實(shí)沒有反映出研究者的思考和興趣。研究和工作總結(jié)還是不一樣的，工作總結(jié)可以上升到研究層面，但是這樣的工作總結(jié)應(yīng)該是基于實(shí)踐中面臨的具有普遍意義的難點(diǎn)問題或者是教育實(shí)踐中急需解決的問題，并且提出了獨(dú)特的解決問題的方式。研究的本質(zhì)是創(chuàng)新，教育研究一定程度上是對(duì)傳統(tǒng)教育觀念和教育方式的變革，其總的目的是提升教育的效果和質(zhì)量。

　　缺乏問題意識(shí)的原因

　　提出問題是從事研究的基礎(chǔ)，研究是需要問題來推動(dòng)的。問題意識(shí)的缺失是制約和影響教師從事教育研究的一個(gè)關(guān)鍵因素。生活于教育實(shí)踐場的教師有天然的從事教育研究的優(yōu)勢。教育的本質(zhì)是實(shí)踐的，教室就是實(shí)驗(yàn)室，教師就是實(shí)驗(yàn)者。面對(duì)當(dāng)前開放性的教育模式和課程體系，比如“多元智能釣課程”、“瑞吉?dú)W的方案教學(xué)”、“蒙太梭利教學(xué)法”，還有我國本土的諸如陶行知、陳鶴琴的“生活教育”、“單元活動(dòng)教學(xué)”等，教師需要根據(jù)自己教學(xué)和幼兒園的實(shí)際情況來選擇，她們需要研究。同時(shí)面對(duì)一些頗有爭議的問題，比如“全語言教育”、“幼兒雙語教學(xué)”、“珠心算”教育、“讀經(jīng)”教育，還有家長對(duì)幼兒教育的誤解干擾著素質(zhì)教育的落實(shí)等等現(xiàn)實(shí)問題，她們需要形成自己的看法并采取行動(dòng)。更為迫切的是，全國范圍內(nèi)正在推行的新一輪課程改革，需要教師從觀念到行為的巨大變革。面對(duì)這些困擾著幼兒教育發(fā)展的問題，教師不去研究，誰來研究?教師不去回答，誰來代替她們回答?教師完全可以通過自己的研究充分行使自己的發(fā)言權(quán)，獲得對(duì)教育實(shí)踐問題的話語權(quán)，可是我們的教師怎么就可以置這些問題于不顧而言他呢?細(xì)細(xì)想來，教師問題意識(shí)的缺失還是有深層原因的。

　　幼兒教師職前缺乏足夠的理論學(xué)習(xí)。從事研究，發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的問題，是需要系統(tǒng)的理論知識(shí)支持的。波普爾在論及知識(shí)與問題時(shí)這樣說道：“人們可以說，沒有問題就沒有知識(shí)，但是沒有知識(shí)也就沒有問題。”可是從事幼兒教育的教師在專業(yè)發(fā)展上的一個(gè)不容回避的缺陷，就是理論基礎(chǔ)功底先天不足。導(dǎo)致這種狀況的主要原因與我國一直以來的幼兒教師教育體制有關(guān)。目前我國幼兒教師隊(duì)伍的主體是來自各級(jí)各類幼兒師范學(xué)校和職業(yè)高中幼教專業(yè)的畢業(yè)生，她們一般是初中畢業(yè)后經(jīng)過考試進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，學(xué)制一般為三年。在這三年里，她們既要學(xué)習(xí)文化課(語文、數(shù)學(xué)等)，又要學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)(教育學(xué)、心理學(xué)等)，還要學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能技巧(音、體、美、手工等)。在學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)上，幼師和職業(yè)高中學(xué)生一般都有輕文化基礎(chǔ)和理論學(xué)習(xí)的傾向，她們把大量時(shí)間投放于彈琴、做手工等技能技巧的學(xué)習(xí)上。我曾經(jīng)對(duì)幼師的學(xué)生做過一些調(diào)查，發(fā)現(xiàn)她們在文化課、技能課、專業(yè)知識(shí)課三類課投放的時(shí)間和努力程度差別很大。雖然隨著教師教育大學(xué)化的趨勢，各地幼兒師范學(xué)校大多已經(jīng)升為培養(yǎng)大專層次和本科層次學(xué)生的學(xué)院，但是學(xué)校教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的輕文化和專業(yè)知識(shí)重技能技巧的傾向并沒有出現(xiàn)大的轉(zhuǎn)變。這種理論知識(shí)學(xué)習(xí)的不足妨礙了許多教師專業(yè)發(fā)展的歷程，使得她們在以后的工作中難以形成自己獨(dú)特的專業(yè)思想，很難完成從一個(gè)經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。

　　長期工作在教育實(shí)踐戰(zhàn)線上的教師缺乏與理論的親密接觸，她們對(duì)實(shí)踐中的行動(dòng)司空見慣，失去了對(duì)自身和周圍環(huán)境的教育行為的批判意識(shí)。沒有理論支持的實(shí)踐是沒有生命力的。教育實(shí)踐也不可能自然而然轉(zhuǎn)化為教育研究，試圖從事研究的幼兒教師有必要經(jīng)常讓自己的大腦遭遇理論的激蕩。與理論親密接觸主要有兩種方式，一種是與理論研究者直接接觸，一種是通過閱讀與理論文獻(xiàn)接觸。現(xiàn)實(shí)中的幼兒教師這兩種接觸理論的機(jī)會(huì)都不多。一方面，長期以來我國教育研究領(lǐng)域都存在著理論研究與實(shí)踐活動(dòng)的分離。通常研究活動(dòng)的主體是專家，場所是大學(xué)、研究所這些學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，成果主要表現(xiàn)為艱深的學(xué)術(shù)論文或著作；而實(shí)踐活動(dòng)的主體是教師，場所是學(xué)校和課堂，成果主要是不成文的經(jīng)驗(yàn)。其結(jié)果必然是理論研究成果往往解決不了實(shí)踐者的具體問題，而實(shí)踐者又常�？嘤跊]有理論的支持，他們很少進(jìn)入研究領(lǐng)域，他們將研究視作高不可攀的“圣地”。另一方面，當(dāng)前幼兒教師能夠安心靜下來讀點(diǎn)書的人很少，尤其是經(jīng)常抽出時(shí)間讀點(diǎn)專業(yè)方面的書和其他文獻(xiàn)的人就更少。我們身邊就有著這樣一群教師，他們要么是對(duì)理論學(xué)習(xí)不感興趣，要么是看低幼兒教育的學(xué)問，認(rèn)為無須深入、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，甚至有老師告訴我：“我現(xiàn)在什么書都喜歡看，就是不看專業(yè)方面的書。”其實(shí)正是缺乏理論的刺激和沖擊使得許多老師在工作上遭遇倦怠，感受不到教育工作的幸福和價(jià)值。

　　教師糟糕的生存狀態(tài)使得教師缺乏以自己教育活動(dòng)為思考對(duì)象的反思過程，因此既不能發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問題，也影響了她們專業(yè)上的自主成長。教師的自我反思是教師自己對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。教師對(duì)自身的教育行為進(jìn)行認(rèn)識(shí)、歸納、批評(píng)是發(fā)現(xiàn)問題的首要途徑。我在與許多幼兒教師的交往中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師是普遍缺乏教育反思的，而這一點(diǎn)與教師當(dāng)前的生存狀態(tài)不無關(guān)系。有老師告訴我說：“每天早上7：40就上班，下午6：30才下班，下班后我什么都不去想，動(dòng)都不想動(dòng)，還反思呢!”還有的老師說：“一個(gè)班四五十個(gè)人，能夠按部就班地把課上下去，一個(gè)都不要出事故就已經(jīng)謝天謝地了，哪里有時(shí)間來發(fā)現(xiàn)問題、研究問題呀!”如果再想想幼兒教師的低微的社會(huì)和職業(yè)地位，借用著名兒童教育專家麗蓮·凱茲的話，“我一向認(rèn)為除非服務(wù)幼兒的成人能有良好的工作的環(huán)境，否則不可能提供幼兒一個(gè)良好的學(xué)習(xí)和發(fā)展的環(huán)境”，再擴(kuò)展開去，我們便不準(zhǔn)理解那么多幼兒教師為何只顧埋頭拉車，勉強(qiáng)應(yīng)付日常工作，而沒有心情、能力、時(shí)間去進(jìn)行研究，當(dāng)然也很少有機(jī)會(huì)對(duì)自己的工作和自身成長進(jìn)行反思和總結(jié)了。

　　四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 劉勝林

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