許多時候我們教師缺少的不是機會，而是意識、發(fā)現(xiàn)。當幼兒生成新的活動內(nèi)容時，也許他會游離于教師預想的活動目標，或許教師應該做的還不僅僅是發(fā)現(xiàn)，還要等待，等待幼兒對現(xiàn)有材料的利用情況；還要支持，支持幼兒的“創(chuàng)意”，挖掘幼兒生成內(nèi)容的價值。

　　區(qū)域活動中有時會出現(xiàn)這樣的情況：教師新投放的材料，來的幼兒僅擺弄幾下就不愿意再碰了，教師隨時忙著準備新材料。對此，教師們顯得很是無奈，有些不知所措。經(jīng)常抱怨孩子的注意轉換太快，操作活動持續(xù)的時間短。在這種情形下，頻繁地更換材料并非是明智地選擇，這除了會增加教師的工作量外，還反映了教育資源的低效率利用，因此我們教師多是采用“一物多用”的方法來解決，但其中不免會產(chǎn)生教師預成性與幼兒生成性之間的問題。“圣誕樹”這一案例，我們充分利用預成性與生成性兼顧的策略探索了應對這一問題的方法。

　　在生活勞動區(qū)，我們投放了水果、塑料小刀、圓盤等，讓孩子練習切、削、剝等動作。在這里孩子們表現(xiàn)出了極大的快樂和滿足，因為他們正在嘗試的是成人做的事，而且所完成的活動能夠產(chǎn)生實際的效益。例如，把切成塊的蘋果、胡蘿卜、黃瓜等整齊地放入小盤中，逐一插上牙簽，讓同伴分享；把剝好皮的毛豆送到廚房去，得到炊事員叔叔的夸獎等。在孩子們充分體驗成功的喜悅時，隨之問題也來了，也就是往往一個活動結束后，所投放的水果、蔬菜也隨著消耗盡了，下次活動又需準備，這可是個不小的開支和浪費。要是縮減材料，那幼兒的興趣就大減了。但是，很快，孩子們替我解決了這個問題。

　　那天，昊和翔來到了生活區(qū)。他們一來就忙著拿起黃瓜就開始削皮，昊在等著切。當翔削完皮后，因為只有一根黃瓜，兩人開始爭著要切起來。我悄悄地站在他們的身后，看看這兩個小家伙如何解決，解決不了，我也好找時機好好教育教育他們。昊說：“這是我削的皮，當然是由我來切了。”翔：“你都削皮了，也該讓我切了，要不然我玩什么呀？”昊看了看手中的黃瓜，又看了看桌面上的黃瓜皮，說：“那你就玩這皮唄。”翔：“這皮有什么好玩的呀？老師說了這皮不能吃。”“那，可以呀，我媽媽還把皮吃了呢.”我知道他們這樣爭執(zhí)下去，也不會有個結果，就準備制止他們了，用我的方法一人一半切。但只聽見翔說：“要不，我們把這皮穿起來當項鏈好不好？”“可以。我切完了和你一起穿。”這個創(chuàng)意可太好了，我忍不住蹲下來看看翔的創(chuàng)意舉動，只見他把黃瓜皮一節(jié)一節(jié)的擺好，“用什么穿呢？”翔嘟噥著，聽到后，我也幫他找穿的工具，看到牙簽后，我把牙簽遞給他，“你看這行嗎？”翔接過牙簽，又看了看黃瓜皮，認真地穿了起來，我想這時應該解決他們的問題了吧，我走開了。不久，翔向我跑來，手里拿著用牙簽穿的黃瓜皮，“老師你看，我做的圣誕樹。”原來他把一節(jié)一節(jié)的黃瓜皮曲折地穿在牙簽上，看上去果真像圣誕樹。“快教教老師，怎么做這個圣誕樹，好不好？”我和翔再次來到生活區(qū)，我也認真地學了起來，此時，“圣誕樹”吸引了不少的小朋友，沒兩下，削下來的皮全用完了，怎么辦？難道又要彈盡糧絕？可不可以再利用什么？對了，何不利用切成片的黃瓜和圣誕樹制作水果拼盤呢？我的建議很快得到了小朋友們的歡迎，結果，活動結束后，生活區(qū)是最熱鬧的，作品也是最受孩子們歡迎的。很快，用黃瓜皮穿成圣誕樹的做法以及水果拼盤的制作得到了廣泛的傳播。生活區(qū)又成了大家都愿意去的一個區(qū)了。

　　許多時候我們教師缺少的不是機會，而是意識、發(fā)現(xiàn)。當幼兒生成新的活動內(nèi)容時，也許他會游離于教師預想的活動目標，或許教師應該做的還不僅僅是發(fā)現(xiàn)，還要等待，等待幼兒對現(xiàn)有材料的利用情況；還要支持，支持幼兒的“創(chuàng)意”，挖掘幼兒生成內(nèi)容的價值。
 

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