導讀：幼兒園應該在綜合考慮自身教育信念、辦學宗旨、社區背景、家長要求、教師素質、師生比例、活動室空間、現有資源以及幼兒能力等因素之后，再決定從以上七種模式中選取最合適、最貼切的課程模式。切忌人云亦云、追風趕潮，更忌脫離實際、眼高手低甚至是貪多求大。

　　當前，在我國幼兒園課程改革中，最值得討論同時也最令學界頭痛的問題是怎樣在兒童中心與教師主導之間尋找平衡�？v觀過去20年的改革，教改決策者及部分理論工作者一直在大力提倡“兒童中心”或“兒童主導”取向，希望從以前的“教師中心”轉向現在的“兒童中心”，但實際推行的成效并不令人樂觀。20年來，幼教實際工作者雖然普遍從理念上接受了“兒童中心”或“兒童主導”的觀念，但在實際教學工作中卻做不到甚至不愿做。為何如此？本文嘗試對這一問題進行理論剖析，并探討幼兒園課程改革的實際可行方向。

　　一、將“以兒童為中心”作為幼兒園課程改革方向可能是一種誤導

　　自上世紀90年代以來，香港幼稚園課程改革的主旋律就是：推行以兒童為中心的課程和教學模式。因此，原香港教育署及后來的教統局在政府文件（如《學前教育課程指引》）及其他出版物中不斷提倡和強調“以兒童為中心”這一進步主義教育思想。一時間，“以兒童為中心”成為幼教界人人必講的時髦語，成了先進幼教思想的象征符號。

　　在過分以成人為本位的情況下強調一點兒童發展，這本是合理的。但是，不能矯枉過正，尤其是在中國社會文化背景下，如此大規模倡導和推行“以兒童發展為本”的理念和實踐，必然會適得其反，弄巧成拙（朱家雄，2004）。

　　首先，這與中國傳統文化中重視集體和共同利益，弱化個體及個人利益的傾向相矛盾。東西方社會在個人價值取向方面是截然不同的，如果我們完全照搬西方個人自由主義社會里的“以兒童為中心”的思想就會搬起石頭砸自己的腳。

　　其次，在英、美等國的學前教育機構中也沒有真正實現所謂的“以兒童為中心”。美國權威幼教專家麗蓮·凱茨（LilianKatz）甚至公開反對這一說法，認為它不合邏輯，建議使用“敏感于兒童需要”（child--sensitive）的課程。

　　第三，英國一項大規模追蹤研究證實，“以兒童為中心”“兒童主導”的幼兒教育模式并不是最有效的。研究人員追蹤研究了3000名英國兒童從3歲到7歲的教育及發展，結果發現：（1）最有效的幼兒教育是同時提供教師發起的學習活動及幼兒自選但有教師指導的游戲活動；（2）優質的幼兒教育能夠在教師主導與兒童自發的互動和活動之間取得平衡；（3）幼兒認知發展水平與教師發起的學習活動水平及師幼互動、分享程度有關；（4）最有效的幼兒教育應包括“教學”及提供引導性的學習環境和常規。

　　二、兒童中心說相對于教師中心說是進步的

　　19世紀德國教育家赫爾巴特提出教學過程中的教師中心說，認為學生必須對教師保持一種被動接受的狀態，“培訓學生心智的艱巨任務，從總體上講應留給教師”。當代要素主義學派也持這種觀點。另外，教育家凱洛夫也認為，在教與學這對矛盾中，教師是矛盾的主要方面，因為教師的教與學生的學都有賴于教師正確的教。這與赫爾巴特的教師中心說如出一轍（章達友，2001）。

　　上述傳統教學觀帶來了教學中教師惡性灌輸、學生被動接受、學生個性和創造性受壓抑等惡果，因而在20世紀初期受到以杜威為代表的進步主義教育者的強烈反對。杜威針對教師中心論忽視學生的做法，提出了教育中的兒童中心說。他認為，兒童中心說的提出標志著教育界的一場哥白尼式的革命。從此，兒童變成了太陽，是中心，教師是地球，教師的一切教育措施要圍繞著兒童轉。他主張學校應從兒童的本能、自發的興趣和需要出發，以兒童自身的社會活動為教育過程的中心。他要求教師放棄向導和指揮官的任務，只充當一名看守者和助理者。新進步主義流派也支持這種觀點（王冬樺，1990）。

　　杜威強調學校一切工作要以兒童為中心，以兒童為主導，這是對傳統教學中否定兒童自主性、壓抑兒童個性等錯誤做法的否定，但我們不能因此走向另一個極端而完全否定教師的主導作用（章達友，2001）。可惜的是，兒童中心說往往被人們簡單地解讀為排斥、否定教師在教育教學中的主導作用。這種認識其實是從一個極端走向另一個極端。

　　在國際幼教界言必稱杜威的今日，筆者認為：杜威的兒童中心論也有其歷史局限性，它并沒有完全把握住學與教之間動態復雜的互動關系。就像天文學界后來證明哥白尼的太陽中心論也是錯誤的一樣，杜威在教育上的“太陽中心論”現在看來也是錯的。

　　三、學與教雙主體說反映了教學過程的動態性和復雜性

　　教學雙主體論是上世紀90年代以來隨著合作教育學興起而發展起來的嶄新教學理論。其中，1990年王冬樺的《教學的雙主體性問題的探討》一文較有代表性。結合近年來有關理論研究，筆者在此詳細闡述一下自己對學與教雙主體說的理解。

　　王冬樺認為，一般教學過程都可以分為教與學兩個同時發生的環節。在這兩個不同環節中存在著不同的行為主體和行為對象（即客體）。這里的主客體是借用了哲學范疇的概念，主體是指具有認識世界和改造世界能力的認識者和實踐者，是有意識的教學活動的實際執行者；客體則是主體認識和活動的對象，是有意識的教學活動的實際接受者。具體到教學過程中，教師就是教的主體，學生就是學的主體。反過來，學生也是教師教的對象（即客體），教師也是學生學習的對象（客體）。這一理論準確揭示了教學過程的雙重性、教學主體的雙重性和教學活動的雙向性，即教師學生互為主客體。

　　在上述理論的基礎上，筆者進一步運用唯物辯證法的矛盾律來分析教學過程的動態性和復雜性。教學過程中最關鍵的矛盾是教師的教與學生的學，即教師根據教學目標和計劃提出的教學要求與學生現有水平、興趣及發展需要之間的矛盾。這一主要矛盾決定著教學過程的性質，影響、支配和決定著教學過程中的其他矛盾，例如教師與教材、教法的矛盾，學生與教材、學法的矛盾。根據唯物辯證法的矛盾律，矛盾雙方是相互斗爭、相互依存的關系，且在一定條件下會相互轉化。

　　以香港幼稚園日常教學活動為例，在主題或全班集體教學活動（即上課）時間，教師的教成為矛盾的主要方面，教師起主導作用；在分組活動時，教師的教與兒童的學呈拉鋸狀態，教師的主導作用體現在小組學習活動的預先安排方面，而兒童的主導作用則體現在自由入組及支配時間方面；在個人自由活動時，兒童的學完全占了主導地位，教師的教則轉為次要地位。如此，在一個典型的香港幼稚園半日活動中，大約有1/3的時間是以教師為中心的，另有1/3的時間是以兒童為中心的，剩下1/3的時間可能是教師兒童雙中心呈拉鋸狀態的。這反映了學與教雙方互動關系在教學過程中的動態性和復雜性。

　　根據上述分析，我們不難發現，赫爾巴特的教師中心論和杜威的兒童中心論都是錯誤的。其錯有四，即片面性、狹隘性、主觀性和機械性（王冬樺，190）。首先，無論教師中心論還是兒童中心論，本質上都是一種單一主體論，這與教學過程中存在學與教雙主體的客觀事實不符，是片面的教學觀；其次，兩種論點本質上都把教學過程解讀為一種單向認識關系。教師中心論把學生看作容器和一張白紙，兒童中心論則把教師視作自然規律的奴隸，未能看到師生之間雙向互動、互相影響的關系；最后，兩種論點把動態的教學互動關系簡單看成或以教師為中心（相當于地球中心說），或以兒童為中心（相當于太陽中心說）。其實太陽和地球都不是宇宙的中心，太陽和地球之間存在著動態的、復雜的自轉、公轉及其他關系。

　　四、幼兒園課程改革的最佳路向：中庸之道，至善之道

　　中庸之道是儒家的認識論和方法論，可以廣泛應用于哲學、政治、經濟、文化﹑教育、生態甚至日常生活等領域，是用來解決人類社會及自然界種種矛盾的基本法則。這一思想認為，自然界本身具有一種適中的特性，天為至剛（陽），地為至順（陰），天地構成了世界對立的兩極，只有剛柔相濟、陰陽相遇，天地才可以交泰，萬物正是在這種“適中”狀態中產生和發展的。因此，在處理具體問題時，中庸之道要求在“過”與“不及”之間找到一個“適中”的平衡點，即合乎客觀規律、適得事物之宜的最佳點。中庸之道不僅要求我們在處理人際關系時要“用中”，而且要求我們在處理任何矛盾關系時也要“用中”。

　　中庸之道除了包含“中和”法則之外，還要求嚴格把握“時”的原則，即從時間運行觀念上去把握客觀事物的動態發展規律。這一思想認為，宇宙間的一切事物都是隨時間的運行而不斷變化發展的。因此，人的一切行為必須隨著時間的變化而變化。

　　筆者認為，中庸之道可以總括為“合乎理性，不偏不倚；與時俱進，和而不同”這16個字。這也是筆者心目中幼兒園教育活動改革的最佳路向。例如，新《綱要》提出在選擇幼兒園課程內容時要遵守三項基本原則：既要適合幼兒的現有水平，又要有一定的挑戰性（即要有一定的難度）；既要符合幼兒的現實需要，又要有利于其長遠發展（即學習內容要為其長遠發展做準備）；既要貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又要選擇一些有助于拓展幼兒經驗和視野的內容（即要有一些教師指定的內容）。這就體現了中庸之道的精神。

　　五、選取適合本園實際的最佳課程模式

　　在教學和課程模式上要取得教師主導與兒童主導之間的平衡，必須根據園所自身條件選擇適當的教學形態和課程模式。例如，威卡特（Weikart,2000）根據教師和兒童主導程度的高低及其組合，將幼兒園的基本教學形態分為四種（詳見下圖）：（1）基本照顧型：教師和兒童主導性都很低，互動性和參與性差，基本上處于“室內看堆兒，室外放羊”的狀態。（2）程序教學型：由教師主導，按既定教學程序或計劃開展教學，兒童主導性、參與性低，屬于教師中心論。（3）開放教學型)有豐富的互動結構和開放式教學程序，教師與兒童均有高度的主導性和參與性，屬于教師兒童雙中心論。（4）兒童中心型：由兒童主導教學活動，教師主導性和參與性較低，屬于兒童中心論。筆者認為，除第一種教學形態極不可取之外，其他三種均可嘗試，但要因人、因園而異，不可盲從偏信。

　　赫爾姆·凱茨（HelmKatz,2001）根據課程的結構化程度將幼兒園課程劃分為以下幾種類型：第一種是單一概念模式，即教師圍繞某一概念或單項技能進行教學，這種課程模式結構化程度最高，也最偏重教師主導和直接教學；第二種是整合概念模式，即教師將某些相關的概念和技能整合在一起進行教學，與第一種模式本質相同，只是多了一點整合；第三種是單元教學模式，即教師圍繞某一狹窄的專題進行稍具綜合性的教學，本質上還是教師主導；第四種是主題教學模式，即教師圍繞某一話題或較廣的專題進行綜合性教學，教師主導性減弱，兒童開始部分主導學習活動；第五種是教師指導的研究模式，即教師指導幼兒圍繞某一主題進行探索，主題!內容及活動均由教師精心設計，兒童在教師指定的范圍內進行探索，教學過程的雙主體性開始得以體現，兒童主導性得以加強；第六種是方案教學模式，即由兒童或教師發起的圍繞某一話題展開的深層次探索活動，最終結果是解決兒童所提出的問題，兒童開始主導教學活動，教師主導性較低；第七種是瑞吉歐教學模式，即主要由兒童發起關于某一話題的深層次超學科的探索活動，最終結果也是解決兒童提出的問題，不過這里將兒童的興趣導向放在首位，教師主導性已經消失，體現以兒童為中心和兒童的主導性。

　　幼兒園應該在綜合考慮自身教育信念、辦學宗旨、社區背景、家長要求、教師素質、師生比例、活動室空間、現有資源以及幼兒能力等因素之后，再決定從以上七種模式中選取最合適、最貼切的課程模式。切忌人云亦云、追風趕潮，更忌脫離實際、眼高手低甚至是貪多求大。比較適當的做法是走中庸之道。

　　香港大學教育學院 李輝

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