導讀：幼兒園教育改革應該充分考慮師資隊伍的實際狀況。比如園本課程構建，大部分教師執行起來非常困難。再如，在對幼兒進行發展性評價的過程中，許多教師開始學習瑞吉歐的檔案記錄，但是在實踐中缺乏對幼兒發展進行系統記錄和評價的能力，也缺乏必備的時間和空間條件。

　　2005年8月，筆者在浙江省三個地區教育行政部門舉辦的幼兒園教師培訓班上隨機抽樣201位幼兒園教師，進行了一次教育活動設計與分析的書面調查。〔1〕在調查中筆者為教師提供了如下案例。王老師正在組織大班幼兒欣賞詩歌《搖籃》。〔2〕突然，明明舉手問：“王老師，白天天空中是看不到星星的，可是詩歌中為什么說‘藍天是搖籃，搖著星寶寶，白云輕輕飄’呢？”其他幼兒一聽也恍然大悟，紛紛叫了起來：“對呀，白天我們沒有看到星星呀。”“是不是詩歌寫錯了？”……活動室一下子變得“鬧哄哄”的。如果你是教師，你會怎么處理？（請設計后續教育活動并予以說明。）

　　一、調查結果與分析

　　調查顯示，絕大多數教師都肯定了明明對詩歌內容提出的質疑。教師對明明的肯定主要包括能認真聽講，積極思考，大膽提問，指出詩歌中存在的問題等。同時，絕大多數教師都認為應該認真對待幼兒提出的問題，調整教學。這說明目前幼兒園教師對傳統的“教師權威”、“教材權威”觀念有了較清醒的認識，在幼兒園教育活動中比較尊重幼兒的學習反應，具有較強的接納、鼓勵幼兒大膽提問的意識。

　　在肯定了幼兒的提問之后，參與調查的教師分別作出了不同的教育活動設計及分析。

　　1.盲目肯定幼兒的觀點

　　教師同意白天天空中看不到星星的觀點，嘗試引導幼兒改編詩歌。22人作出了這種設計，占被調查教師總數的11%。這部分教師沒有正確解釋“白天天空中為什么看不見星星”這一常識現象，盲目肯定幼兒的觀點，容易對幼兒造成誤導。

　　2.直接解答幼兒的疑惑

　　（1）教師敷衍或錯誤解答幼兒的問題，如“詩歌里寫的是晚上，晚上天空中是有星星的”，“星星出去玩了（上幼兒園了、睡著了）”，“詩歌中運用了比喻方法，只是一種假設”等。還有部分教師的解答缺乏恰當的邏輯聯系，如告訴幼兒“天上沒有星星，我們來做星星”，“媽媽的愛是看不見的，但還是存在的，所以白天雖然看不到星星，但星星還是存在的”等。另有部分教師的活動設計是引導幼兒“課后找資料或回家與爸爸媽媽一起探索”等。此類設計者共103人，占被調查教師總數的51%。

　　教師在教學過程中對突發事件的處理往往受到教師預設的教學目標的影響，因此，教師用直接解答幼兒疑問的方式繼續進行詩歌欣賞教學，這是一種可取的教學策略。但是，要解答幼兒的問題，首先應該分析幼兒為什么會提出這個問題，還要分析這個問題到底要問什么。這需要教師對提問者的知識經驗和認知發展水平、提問者隱藏的認知和情感需求作出判斷。顯而易見，在這個案例中，教師應該有充分的依據作出這樣的判斷：大班幼兒對晚上天空中的星星是有一定認知經驗的，他們提出這樣的問題，是想關注白天天空中為什么看不到星星。如果教師作出“晚上不是有星星嗎？詩歌里寫的是晚上”這樣的解答，就有可能誤導幼兒得出白天天空中沒有星星的錯誤結論。教師用與文學作品的想象基調相匹配的擬人化方式回答幼兒的問題，如果能得到幼兒的認可，這種應對策略可以被認為是合理的。但是很遺憾，大部分教師運用的語言缺乏審美意味，直白空洞，與詩歌教學的審美氣氛不相融。如果教師直接告訴幼兒詩歌里運用了比喻的方法，且不說這種解答方式分解了詩歌的文學意味，更值得教師思考的是，為什么幼兒不提“大海里沒有魚寶寶”，“花園里沒有花寶寶”，偏偏提出“天空中沒有星寶寶”呢？幼兒的問題背后到底隱藏著什么？本次調查顯示，部分教師缺乏對幼兒問題背后隱藏的發展需要和認知水平的判斷，給予幼兒的解答是低效的。有時幼兒提出的問題并不是教師能解答的，教師采用課后查資料的方法引導幼兒探索問題也在情理之中。但是，教師對詩歌欣賞過程中幼兒提出的疑問不作解釋，必然會影響教學活動的順利進行。此外，雖然在幼兒園教育實踐中，家長參與幼兒園教學活動的程度越來越高，也取得了一定的效果，但是家長和教師在教育幼兒的任務、作用方面是有區別的，如果教師不顧社會要求和幼兒的家庭背景，頻繁布置一些讓家長感到為難或無能為力的任務，這是不合適的，也是沒有必要的。

　　（2）教師告訴幼兒易于理解的科學現象，如“白天太陽光比星星的光亮，所以在強烈的太陽光照射下，我們看不到星星”。此類設計者為28人，占被調查教師總數的14%。

　　3.設計實驗、討論，引導幼兒尋找問題答案

　　部分教師建議師幼互動，開展討論，激活幼兒的原有經驗，通過教師的啟發式提問，引導幼兒形成問題的答案。但是調查顯示，有10%的教師設計的提問缺乏明確的思路，無法有效組織幼兒進行問題討論。比如，“星星是一直住在天上的嗎？星星會不會走動呢？”這明顯是為幼兒提供了錯誤暗示。又如，“讓幼兒提出自己關于星星想知道的問題”，這樣的設計與解決“白天為什么看不到星星”的問題沒有關系，而且會影響幼兒的思路。再如，“我會引導幼兒去想，白天的星星到哪兒去了呢？晚上藍天怎么會變黑呢？”從“白天的星星到哪兒去了”到“晚上藍天怎么會變黑呢”，這種大幅度的思維跳躍，有可能影響幼兒解決問題。可見，目前幼兒園教師雖然對諸如“讓幼兒討論和互動”、“讓幼兒動手操作”等詞語已經耳熟能詳，但是對為什么要讓幼兒討論和操作，什么情況下可以讓幼兒討論和操作，討論和操作要解決什么問題，如何組織和引導幼兒開展討論和操作等問題的認識是模糊的，實際教學行為缺乏有效性。

　　調查顯示，有28位教師通過講解、討論和小實驗的方式，有效解決了幼兒的困惑。有的教師設計分別拉上和打開活動室窗簾，讓幼兒實際觀察不同光線強度下物體的發亮情況，幫助幼兒理解“白天為什么看不到星星”。有的教師設計利用手電筒、蠟燭、打火機做實驗，讓幼兒對室內外發亮物體的發亮情況進行比較，對室外遠距離和近距離觀察亮光的結果進行對比。調查顯示，這些設計直觀形象，簡便易行，體現了教師對幼兒年齡特點的尊重。但是非常遺憾，作出這種設計的教師占被調查教師總數的比率較低，僅占14%。

　　二、結論與啟示

　　以上調查結果說明，自貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》精神以來，浙江省幼兒園教師的教育觀念發生了很大變化，在教育實踐中開始更多地思考教育對幼兒發展的價值，強調讓幼兒更積極主動和富有意義地學習。然而，從調查結果看，浙江省大部分幼兒園教師在教學活動設計中還存在一些問題：（1）文化素質較低，缺乏必要的科學知識儲備。（2）教育素養較低，缺乏對幼兒問題背后隱藏的發展需要和認知水平的識別能力，缺乏引導幼兒解決問題的教育意識和能力，應對教學中的非預期性教學事件的能力不足，教學有效性尚需提高。（3）對教育改革理念的理解停留在知其然而不知其所以然的狀態。由于受到文化和教育素養的局限，不少幼兒園教師對學前教育改革以來提倡的教育理念缺乏真正的理解和思考，教育理念與教育實踐之間存在著脫節現象。〔3〕“跟風”和“形式主義”泛濫。幼兒園教育改革的步伐正在受到幼兒園教師素質的牽制。

　　幼兒園教育改革應該充分考慮師資隊伍的實際狀況。比如園本課程構建，大部分教師執行起來非常困難。再如，在對幼兒進行發展性評價的過程中，許多教師開始學習瑞吉歐的檔案記錄，但是在實踐中缺乏對幼兒發展進行系統記錄和評價的能力，也缺乏必備的時間和空間條件。這些現象值得改革者深思。

　　由于歷史和現實的原因，一些不具備教師素質的人員進入了幼兒園教師隊伍，對幼兒園教育質量、幼兒園教師職業地位和社會聲譽等造成了消極影響。因此，管理部門應盡快實施幼兒園教師資格認證制度，杜絕幼兒園教師無證上崗現象。與此同時，20世紀80年代以來，為適應學前教育事業迅速發展對師資的需求，各地幼教師資培養機構紛紛成立，但是許多機構對如何培養幼教師資準備不足，教育質量良莠不齊，嚴重影響了幼兒園教師整體素質的提高。目前，幼兒園教師的年培養量已呈現供過于求的狀態。〔4〕規范幼兒園教師的培養資質，保持師資培養的適當規模，提高幼兒園教師的培養層次，這應該是師資隊伍建設的當務之急。

　　在幼教師資培養過程中，理論與實踐、說與做的脫節一直是培養機構最值得關注的問題之一。在師范教育中，學生接受的往往是脫離具體地域條件和文化背景的抽象概念，學生的學習停留在學習教材、聽教師講課和應付考試上。〔5〕許多剛從學校畢業走上工作崗位的新教師往往會抱怨“學校學的東西沒有用”，“工作是另外一回事”。這是導致新教師適應工作時間長、教育能力起點低的原因之一。另外，許多在職教師參加各種研討會、報告會的積極性非常高，他們通過這種途徑雖然接受了信息，開闊了思路，但是這種學習對他們日常教育、教學工作的促進通常是低效的，因為他們無法將學到的理論或經驗遷移到實際教學工作中去。不少幼兒園教師表現出對教育理念的“虛知”現象，知其然，不知其所以然。因此，幼教師資培養機構應該認真研究，采取切實有效的培訓模式，如案例培訓模式、導師制培訓模式等，大力提倡基于真實情景和問題解決的“園本培訓”，提高教師在真實情景中解決實際問題的能力，促進教師的專業成長。

　　參考文獻：

　　〔1〕浙江省教育廳.浙江省教育廳2005年統計資料〔R〕.2005.

　　〔2〕浙江省《幼兒園課程指導》委員會.浙江省幼兒園課程指導教師資料手冊:語言〔M〕.北京:新時代出版社,2002.

　　〔3〕李輝.美英及我國臺港地區和內地幼教改革述評〔J〕.幼兒教育:教育科學版,2006,(2).

　　〔4〕陳德枝,秦金亮.兩省區幼兒園教師現狀抽樣調查與分析〔J〕.幼兒教育:教育科學版,2006,(7-8).

　　〔5〕高文.教學模式論〔M〕.上海:上海教育出版社,2002.

　　來源：《幼兒教育》教育科學版2007.6

　　作者：朱麗麗

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