導讀：所謂機構學習是指一個具有學習研討氣氛的機構中其成員組成學習共同體，就某個主題開展學習與研討。在這里，“學習”的概念已經從單個個體的學習擴展到群體的學習，如前文所述，教師的參與更多的是作為教師群體參與到課程開發之中的，而學習共同體恰恰是作為一個群體而發揮作用的。

　　在國外校本課程開發（School-basedcurriculumdevelopment）熱潮的推動下，我國1999年召開的第三次全國教育工作會議，確定了我國課程體制上“國家課程”、“地方課程”和“學校課程”三級課程相容并包的框架。受校本課程開發的影響，幼兒園也面臨著園本課程（kindergarten-basedcurriculum）開發的一系列問題。其中，幼兒教師在課程開發中的地位與作用問題引起了眾多教育理論與實踐工作者的關注。園本課程的推出，使幼兒園和教師在課程開發過程中擁有了很大的權力，而教師的課程參與，正使教師的這種權利得以體現，使課程開發更貼近幼兒園與教師的實際，更加富有活力與創造性，也使園本課程開發成為可能。因而，幼兒教師的課程參與對于園本課程開發具有十分重要的意義，也是園本課程開發亟待研究的理論及實踐課題之一。本文試對幼兒教師課程參與的含義、意義、策略等問題作初步的探討，以企為園本課程開發提供一條有益思路。

　　一、幼兒教師課程參與的含義

　　所謂教師課程參與，是指作為有創造性的主體的教師積極、主動地介入（involvement）課程開發即課程決策、設計、實施、評價等過程的一種活動。它意味著教師帶著自己對兒童和課程的理解、經驗來體認課程的生成和運動的過程（從課程決策到評價）。具體地講：

　　1.教師課程參與是全程性參與

　　教師參與課程不僅指教師“進入”課程的某一點，而是“進入”其全部，即參與課程運動的全過程并內在于其中，課程運動的軌跡就是教師參與的軌跡。聯合國教科文組織呼吁：“應進一步吸收教師參與有關教育的各種決策。教學計劃和教材的制定要在在職教師的參與下進行，因為對學習的評價無法和教學實踐分離。同樣，學校的行政管理、監察和教師評價系統從吸收教師參與決策過程中只能獲得好處。”這也說明教師課程參與是全程性的。由此看來，傳統意義上講的課程實施，并不是教師的課程參與，因為教師基本上承擔的是技術人員的角色，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者，是實現課程目的（或理想）的手段和中介人。“他所能夠關心—必須關心的是中介，即對于給定的教育目的和教育內容，在各種可能的完成途徑中，確認哪一些具有相對更大的效用，以便在實踐中予以選擇與運用。”教師的課程實施，即是教師在學習課程理論或知識的基礎上對課程計劃的一種踐行活動，教師實際被排除在課程決策、設計等過程之外；教師雖是既定課程的實施者，但不是課程參與者，教師實質上被排除在課程之外。

　　2.教師課程參與是主動參與

　　主動參與是指教師作為課程開發中的重要一員，他是自覺、自主、能動地參與到課程發展的每一環節之中的。澳大利亞學者凱米斯（S.Kemmis）從“教師自主”角度探討教師專業化問題。他將“不受專業外勢力的控制和限定，有權作出‘自主’的職業判斷”視為教師這一專門職業特征之一。這種“專業自主”既是個人的，也包括集體的。作為個人的“專業自主”，在其特定情境中可以自主選擇特定的行動；作為集體的“專業自主”，有權從整體上決定各種政策、組織和實施程序。教師專業化意味著教師在課程開發中必然是主動地參與其中的。教師對課程的主動參與有兩層含義：一是指教師的參與是有意識有主見的參與，而不是被動的參與；二是指他擁有課程開發的權力，他能夠在課程開發中提出自己的意見并與其他課程設計者一起分享課程決策的權力。

　　3.教師課程參與是類參與

　　馬克思指出：“人的本質不是單個個體所固有的抽象物，在其現實性上它是一切關系的總和。”這說明，教師也不純粹是單個的存在，而是“類”的存在，任何具體的教師個人總是“教師”這一群體的成員之一。從這一意義上講，教師課程參與是一種類參與，即教師是作為群體，通過群體力量來實現其對課程的貢獻的。凱米斯所指的集體的“專業自主”，說明群體享有課程開發、決策的權力，也從側面證明教師對于課程的群體參與作用。教師單個個人在課程開發與決策、實施與評價中的參與畢竟是有限的，甚至會摻雜許多不合理的內容；而教師群體參與課程，則有利于糾正個別教師的不合理的內容，因而作為教師群體，他們對于課程開發的貢獻則是極其巨大的，相對于單個教師的課程參與具有明顯的優勢。任何單個人都不能被全面地理解為課程的參與者。當然，將教師的課程參與理解為類參與，并不排除某個具體的教師的課程參與；其實，教師的課程類參與是將個人參與包括其中的，而教師個人的課程參與則是教師的課程類參與的具體體現。

　　4.教師課程參與是合作地參與

　　教師對課程的合作地參與是指教師通過平等地理解、交流、對話而不斷投身到課程開發過程之中，并展開與他人的協作活動。教師合作地參與主要有兩種形式：一是教師與教師之間的合作，以形成教師對課程的群體參與優勢；二是教師與課程專家、行政領導、兒童、家長等之間的合作，以形成真正平等、協作的課程開發群體。

　　于是，幼兒教師課程參與可以理解為：幼兒教師主動地、群體性地、合作地參與到包括決策、設計、實施、評價等在內的幼兒園課程開發全過程的活動，它超越將教師視為單純的課程實施者這一傳統意義，而代表著一種新的教師與課程的關系。

　　二、園本課程開發與幼兒教師的課程參與

　　美國學者本尼斯（W.Bennis）把各種教育變革歸入兩大類：“自上而下”的強制性變革與“自下而上”的互動性變革。“自上而下”的變革的特征是：目標是由課程專家、教育行政部門的領導等一小部分人決定的，權力主要集中在少數人手里，學校與教師都是服從者和執行者，基本上沒有參與決策的可能性。而在“自下而上”的教育變革中，參與變革過程的各種人士以一種事先協商的方式，各自擁有相應的權力，發揮相應的職能，因而在“自下而上”的課程開發中，教師與課程專家享有共同的權力，在課程開發的每一階段，教師都是積極的參與者，他們與其他課程參與者展開互動、合作，共同促進課程的發展。

　　園本課程開發是“自下而上”的課程改革的一種具體形態。所謂園本課程開發，是指“一個以幼兒園為基地進行課程開發的開放民主的決策過程，即園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區人士共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動”。由此可見，園本課程開發肯定了教師的參與權利，將教師視為與園長、課程專家等其他課程參與者平等的合作伙伴，因而在園本課程開發中，教師是全程地、主動地、合作地參與其中的。這是園本課程的基本特征之一。

　　在教師本位課程即“師定課程”中，教師不是參與的。因為“師定課程”的基本特征是教師根據自己的經驗來確定本班的某一活動的內容，這正是師定課程與園本課程根本不同的地方。前者是單個教師決定課程而不是與他人開展合作，因而教師不是課程參與者，后者則是教師群體在幼兒園的水平上合作參與的，從而使課程的功能發揮具有強有力的保障。

　　三、幼兒教師課程參與的意義

　　在園本課程開發的諸主體中，幼兒教師是幼兒、家長、教育行政部門、課程專家、園領導、社區成員等之間相互聯系的紐帶，因而幼兒教師的課程參與是園本課程開發中關鍵的一環，無論對于園本課程開發還是對于幼兒教師本人的專業發展都具有重要的意義。

　　1.幼兒教師的課程參與是成功進行園本課程開發的條件和有效保障。

　　一般說來，實施新的課程，要求教師的思維方式、教育教學方法、教育內容安排，以及教學組織形式等都發生相應的變化，因而課程實施往往會遇到種種阻力，其中最主要的阻力是教師的惰性，教師已習慣、適應了一種課程，因而通常會對一種“自上而下”課程的改革產生抵抗情緒與反應。教師的這種消極反應在很大程度上歸因于教師對于課程的非參與性，從而影響“自上而下”課程實施的成效。而在園本課程開發中，由于教師以權力者參與課程改革中，以積極的改革者的姿態主動地進行自我調整，并充分發揮教師群體合作的優勢，從而能有效地保障園本課程開發的成效。

　　2.課程參與有助于幼兒教師形成“反思”的科研意識與能力。

　　教師的課程參與能使課程開發產生“副功能”或副效應（sideeffect），具體表現為隨著課程改革的深入，常常能促使一批教師在從事課程改革中以研究者的身份來要求自己，積極地發現問題并探究解決問題的方法，從而促進其“反思”的科研意識的形成與能力的提高。

　　在“自上而下”課程模式中，課程方案都是由專家設計好了，教師沒有參與課程開發、分享課程決策的權力。教師往往不會也不愿去反思教育活動中的種種問題，因為他要么對專家、權威深信不疑，要么因為理論與實際的差距以及其與專家的隔閡而放棄努力。因而，這種課程改革顯示不出應有的“副功能”，教師的專業發展受到很大的局限。而在園本課程開發，教師更多地享有參與課程開發與決策的權力。當教師以主人翁的身份出現時，他才能更多地對自己的教育教學過程表示關注，對兒童學習發展的情況、對自己教學活動的質量、對自己與兒童的互動進行思考與探索，并提出改進的建設性意見，其主體性也就能得以充分發揮。正是教師的課程參與激發了教師對教育活動進行研究的興趣，克服了其教育過程中的惰性與習慣，教師才會以一名“反思的實踐者”、“反思的研究者”身份進入教育活動中。教師課程參與的內在價值不在于教師去學習某種課程理論或知識，獲得某種技能，從而“忠實”地去執行課程決策者的意圖，而在于其通過主動、積極地投入到課程開發中不斷生成反思的能力。“實踐——反思取向的教師專業發展，主要目的并不在外在的、技術知識的獲取，而是通過這種形式的‘反思’，促進教師對于自己、自己專業活動直至相關的物、事有更為深入的‘理解’，發現其中的‘意義’，以促成所謂‘反思性實踐’（reflectivepractice）為追求。”教師的反思性實踐能力的形成要求教師不能站在課程之外的某一點來實施課程，而是存在于課程之中，在課程中反思。教師的課程參與即意味著教師在課程中的存在，而這恰恰為教師生成“反思”能力提供了條件。

　　3.課程參與有助于幼兒教師自覺地更新教育觀念，促進其創新意識及能力的提高。

　　傳統的課程將教師置身于課程開發之外，課程變革所需要的教育觀念或技能常常是外在的，要求教師去了解、學習、熟悉并且要毫無疑義地掌握，因而通常有所謂的“吃透課程大綱的精神”一說，也有所謂的課程專家辦個講座，指導教師學習新大綱一說。雖然教師能說出課程改革所含的教育觀念應如何如何轉變，但這些教育觀念并未同教師自身的教育實踐發生聯系，所以教育的顯觀念難以轉化為教師的隱觀念，自然也就難以對教育實踐產生指導作用。不僅如此，傳統的課程及師資培訓只強調教師踐行技能的訓練，這極易造成教師照本宣科和按部就班地遵循教學常規，其創造發展受到很大的制約。對于這種忽視教師創造性的做法，杜威曾嚴厲地批評說：“傳統的課程把未來教師的注意力固定在錯誤的方向上，即定在教學方法的外顯形式上，而不是學生的思維過程上。他們學會的是如何管理課，但不會了解學生是如何思考的或如何確定他們是否在幫助學生思維。他們可以模仿教學實踐，但不能解釋這些教學實踐背后的原理或理念。因為他們所學的只是教學的方法而不是教學的原理，他們將會沉溺于盲目的實驗、武斷的決定或生搬硬套、墨守成規的習慣中。”

　　與上述相比，課程參與顯然能給教師一個相對自由發揮的空間。一旦賦予幼兒教師以參與課程決策與開發的權力，他們就會根據教育現狀、社會要求等方面來擬定課程目標，選擇課程內容，并依具體的教育實際靈活改變；他們還能就各種問題發表自己的意見，提出自己的觀點和方法，這些觀點和方法不管正確與否都能受到尊重。這能極大地激發教師的創造欲和教育實踐活動的積極性，有助于教師自主自覺地更新其教育觀念，拓展其教學思路，挖掘其教育潛力。因此，教師通過課程參與可以有效推動其教育觀念的轉變，方法的創新。

　　四、幼兒教師課程參與的策略

　　1.創設有利于教師課程參與的環境

　　從教師專業發展的角度看，教師課程參與應是教師專業生活的重要組成部分。因此，自20世紀80年代中期以來，賦予教師課程參與權力的呼聲日益高漲。1986年，美國卡內基教育和經濟文化論壇“教育作為一個專業職業”工作組發表的報告“國家為培養21世紀的教師做準備”的概要中指出：“美國的成功取決于更高的教育質量……取得成功關鍵是建立一支與此任務相適應的專業隊伍，即一支受過良好教育的師資隊伍。要賦予他們新的權力，委以新的責任，面向未來，重新設計學校、改組學校，為教師提供一個良好的學習環境，使學校充分享有決定最好地滿足州和地方對兒童培養目標要求的權力。同時學校對學生的進步負責。”世界教育改革的大量實踐也證明了“教師是教育改革成敗的關鍵，那種把教師只是作為別人思想的被動實踐者的自上而下式教育改革，是注定要失敗的；教師應該在確定其教育工作的目的方面發揮更積極主動的作用，教育改革必須置于教師掌握中”。

　　因此，要賦予教師課程開發與決策的權力就必須將教師參與課程“合法化”，這意味著應為教師的課程參與提供一系列制度和管理上的保障。為了確保教師的課程參與，教育行政部門、學校需要進行多方的改革，以維護教師課程參與權力的充分實現。當前，亟待改革的方面主要有：一是要改革將教師視為“教書匠”的傳統教育觀念，教師不應是一個純粹意義上的教學計劃的執行者，而應是有教育藝術與教育實踐經驗的專家，師資培訓要摒棄惟技術主義傾向，不僅要關注教師如何教，而且也要關注教師為何而教；其次，改革人才選拔方式，減輕升學壓力，使教師能夠根據本班學生的興趣與特長對教材進行改編，而不是單純為了使學生能考出好的分數而“死摳”大綱或教材；第三，要解放教師，使其有自主支配的時間。教師的工作負擔過重，時間限制過嚴是制約其課程參與的瓶頸，也是制約其專業自主發展的一個重要因素。在這方面，幼兒教師尤甚。幼兒教師要忙于各種瑣事，往往要迫于應付各種事務，沒有足夠的時間及精力來研究兒童并參與課程開發，其原因在于教師要管理幼兒的一切，計劃、決定幼兒的一切，從其日常生活的細微末節的照顧到幾乎全部知識、技能的準備等。因此，要讓教師能積極主動地參與到課程發展中，必須要保證教師的自主時間，除了日常教學外還要留給教師集體學習研討和閑暇的時間，同時也為兒童的自我發展留下空間，這樣才能確保幼兒教師課程參與的質量。

　　2.形成學習共同體。

　　提高教師的反思意識與科研意識是保證其自覺主動參與課程發展的一個關鍵條件。那么，如何實現呢/目前在教育學理論研究中引入了一個全新概念——機構學習（OL）。所謂機構學習是指一個具有學習研討氣氛的機構中其成員組成學習共同體，就某個主題開展學習與研討。在這里，“學習”的概念已經從單個個體的學習擴展到群體的學習，如前文所述，教師的參與更多的是作為教師群體參與到課程開發之中的，而學習共同體恰恰是作為一個群體而發揮作用的。教師組成學習共同體，就會就某個教育問題開展研討與學習，從而利用集體的智慧與能力提高教師參與課程開發與決策的質量。

　　在上述的基礎上，創造各種渠道開展與課程專家、社區成員、兒童及家長的交流、對話與合作，只有這樣，幼兒教師有效的課程參與才能得以實現。

　　來源：學前教育研究2002年04期

　　湖南師大教科院 鄭三元；北京師大教育系 姜勇

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