在我們凱旋而歸的路上，泳淇和黃鑫一同抬著工具，邊走邊議論：“這根工具要收起來，可以用來救球。”看到工具上的沙，泳淇忍不住想把它拍打干凈，一使勁，工具給拍斷了，黃鑫說：“這個工具都是沙，我們還是把它洗干凈，再收起來吧！”于是他們一人拿一截，邊說笑邊跑開了……

　　我為當時的“我”有如此“靈機一動”的處理而慶幸，如果當時的“我”沒有敏銳地意識到這其實是幼兒在真實情景中學習的一次好機會，而是“習以為常”地讓它而過，那么，幼兒如此生動的“可以看得見的學習”怎能出現呢？幼兒的發展也就失去了一次很好的機會。幼兒的發展就在平日的活動中，教育的契機就在尋常的時刻中。

　　從這一案例中，我還深深地體會到：為幼兒創設良好的環境，除了物質環境、精神環境（心理環境）外，還應注重設置有利于幼兒發展的認知情境，就如建構主義者所強調的“學習的情境性”，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，使所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。為了促進學習者的知識建構，教師要創設平等、自由、相互接納的學習氣氛，耐心地聆聽他們的想法，以便提供有針對性的引導，同時還要多為學生設計情境性的、多樣性的學習情景，幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動，這就要求我們教師應具有正確的兒童觀，學會觀察，捕捉教育契機，及時調整計劃，創設認知情境，尊重孩子的想法，當這種情景對孩子們的認知構成挑戰，是他們能通過“跳一跳，夠得著”時，他們便會積極思考，采用不同的方式探索，運用工具不斷實踐、驗證，勇于面對失敗，最后獲得成功的經驗，這次經驗將給孩子留下深刻的印象，也可能遷移到處理我們生活中的其他事件。有些孩子作為旁觀者，通過觀察行動者的現場經驗性操作，間接獲取了一定的經驗，從而“無師自通”。同時在活動中孩子的合作意識表現得淋漓盡致，這對于小班幼兒來說是很不容易的，雖然每個人都有自己的經驗世界，不同的人可以對某種問題形成不同的假設和推論，而他們通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，會形成更豐富、更靈活的理解，孩子們的能力是不可低估的，這些都是孩子們一種過程性學習，我們要支持孩子的這種學習，鼓勵他們大膽探索，適時地推動他們的發展。
 

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