導讀：評價的功能由側重甄別轉向側重發展，由重視幼兒在評價中的個性化反應方式，轉向倡導讓幼兒在評價中參與合作，由不僅重視幼兒解決問題的結果，而且又重視得出結論的過程。

　　《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)是國家《基礎教育課程改革綱要(試行)》的有機組成部分，是幼兒園制定課程的主要依據，是實現幼兒全面、和諧發展的基礎。因此，如何正確理解《綱要》的內涵，掌握《綱要》的實質，對于制定面向素質教育的幼兒園課程體系具有重要的導向作用。

　　課程政策導向

　　“建立國家、地方、學校三級課程管理體系，增強課程對地方、對學校的適應性”是《綱要》的課程政策導向。三級課程是我國基礎教育課程政策改革的重要任務，早在10年前，我國就有學者提出“三級課程、三級管理”的設想。第三次全教會和全國基礎教育工作會議上又明確這一課程政策。它充分體現了全面落實黨的教育方針，有利于地區發展，突出辦園特色的思想，為盡可能地滿足幼兒個性發展需要和有利于教師自身專業發展提供了創造性勞動的空間。

　　需要注意的是，國家課程集中體現了一個國家對未來公民接受教育以后所要達到的共同素質；地方課程是在完成國家規定的“課程計劃”后，依據當地政治、經濟、文化、民族等發展需要，在國家規定的課程計劃時間內而開發的課程；園本課程是在完成上述兩類課程的前提下，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的符合幼兒園實際、可供幼兒選擇的課程。

　　園程結構導向

　　從世界各國的課程改革情況來看，許多國家都把課程結構的調整置于改革的核心地位。調整的重點是改革課程結構過于強調學科的獨立、門類過多和缺乏整合的現狀，可以說，整合是《綱要》課程結構改革的重點。課程結構的整合突出體現在將傳統的單一的學科知識傳授課程向跨學科的多學科融合(或綜合)的課程整合；將傳統的單一的課堂教學向一日活動、家庭、社區多種范圍的整合；將傳統的以教材為藍本的課程向從實際出發。因地制宜綜合利用各種教育資源的整合。因此，《綱要》提出了具有與世界課程改革發展趨勢保持一致的課程結構導向，即“各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中”。

　　這種課程整合的方式，將原有相互隔離的分化課程統整起來，形成了內容、形式和范圍更為廣域的課程概念。課程結構更加簡練、體系嚴謹，學科交叉和融合，符合幼兒認知發展實際和規律，注重了幼兒主體性發展，反映了幼兒在接受知識和教育方面更應整合化的需求。

　　學習方式導向

　　學習方式是指學習者在學習過程中的行為和認知取向。傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、依賴性和接受性基礎之上，忽略了人的主體性、能動性和獨立性。學習不僅不利于學習者的全面發展，而且還可能妨礙和阻滯發展，成為摧殘、貶抑和毀滅學習者發展的力量。在“充分考慮幼兒的學習特點和認識規律”基礎上，“倡導學生主動學習、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”，創造環境和條件，營造勇于提問、勇于探索、勇于爭論，重在學習過程、重在親身參與、重在探索性實踐活動中獲得感悟和體驗，讓幼兒成為學習的主人思想，就是《綱要》提出的學習方式導向。

　　這一導向要求從幼兒的生活經驗出發，給幼兒以充分的可以自由支配、自主學習的時間和空間，充分發揮其主體性，采取能夠激發幼兒強烈學習需要與興趣的學習方式，能夠帶給幼兒適宜挑戰的學習方式，能夠使幼兒獲得積極的、深層次體驗的學習方式，能夠讓幼兒通過自己的經驗來認識建構已知與未知的世界的學習方式，使幼兒感到學習是一種樂趣，是一種享受，從而培養幼兒的學習責任感，養成終身學習的愿望和能力。

　　課程內容導向

　　長期以來，我國幼兒教育課程與基礎教育課程同樣存在著課程內容難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的狀況。學科劃分過細，過分注重課程內在知識的完整性、系統性和邏輯性，忽略了兒童個性化發展的需要，扼殺了創造性能力培養的契機，過分突出了甄別、遴選的功能，成了精英教育的工具，這在選拔人才的升學考試制度中可見一斑。過重的課業負擔，過早的定向學習，過舊的知識傳授等結果，壓抑了幼兒的學習興趣，占用了幼兒開展其他有益于身心發展活動的時間，制約了未來人才的培養。因此，精簡課程內容，剔除業已陳舊和繁瑣艱深的內容，“加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能”，成為《綱要》的課程內容導向。

　　具體地說，《綱要》導向的課程內容應遵循“(一)既適合幼兒的現有水平，又有一定的挑戰性；(二)既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展：(三)既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經驗和視野”的原則。課程內容“再不能僅限于教孩子們讀書、寫字、算術，它還應當教導人們學會做人，學會做事，學會學習，學會與他人共同生活”。“書本知識將不是我們唯一的課程內容。課程內容將緊密聯系社會的發展實際，關心學生的學習經驗。”因為課程是幼兒的課程，課程必須為幼兒所理解和接受才能成其為課程，這樣就必須尊重幼兒的經驗，在幼兒經驗的基礎上開發課程。從這樣的觀念出發，《綱要》所倡導的課程內容更多地體現了幼兒的生活經驗和社會實踐，突出了幼兒的自我感受。

　　課程功能導向

　　改變課程過于單純注重知識傳授的傾向，強調課程要成為促進幼兒形成積極主動的學習態度，使幼兒在獲得知識和技能的過程中學會學習，增強他們對自然和社會的責任感，并具有初步的正確價值觀，是《綱要》的課程功能導向。我們今天所處的時代是一個知識倍增與知識更新速度加快的時代，我們無法教給幼兒所有的知識，但我們能夠教給幼兒在實際生活中所必備的學會學習的技能和良好的學習習慣，“為每個幼兒提供表現自己的長處和獲得成功的機會，增強其自尊心和自信心”，因為只有這樣，才能面對知識經濟時代和未來社會對人才需求的挑戰。

　　傳統的強調知識傳授教育與現在突出培養學習習慣與學習能力的教育，并不矛盾，而是出發點不同。今天的學習不是為了掌握一定數量的知識而學習，而是通過學習使幼兒對學習產生興趣，而不是以犧牲幼兒自主性發展為代價。可以說，《綱要》所導向的課程功能，是通過知識和技能這座橋梁或者運用這個工具培養幼兒學會學習和終身學習能力為目的的。

　　課程評價導向

　　課程評價是幼兒園教育工作的重要組成部分。通過評價可以驗證課程實施的可行性、有效性和適宜性，了解幼兒的發展狀況，教育的效度與信度等情況，從而作為改進教學的依據。長期以來作為評價手段的量化評價普遍的被人們推崇為科學評價的代名詞。這是因為，量化評價具有簡潔、精確能特點，能夠減少人為的主觀因素，但是量化評價的不利因素也是顯而易見的。它往往將復雜的教育現象簡單成為抽象的數字，忽略了被評價者的個性和豐富的人生情感體驗，丟失了教育中最有意義、最根本的內容。隨著基礎教育改革所提倡的“淡化評價的甄別與選拔的功能，建立評價內容方式多樣，著眼于促進學生發展、教師提高，并能夠有效地改善教學實踐的評價體系”要求，《綱要》的課程評價導向主要體現在，一評價要關注幼兒的發展，二評價要注重教師的反思性成長，三評價項目要多元、形式要多樣，四重視過程的評價。至此具有多元、多角度、多方法和多主體的質性評價成為《綱要》課程評價的重要方式。

　　評價的功能由側重甄別轉向側重發展，由重視幼兒在評價中的個性化反應方式，轉向倡導讓幼兒在評價中參與合作，由不僅重視幼兒解決問題的結果，而且又重視得出結論的過程。評價充分體現了過程性評價的特點，強調對過程的評價和在過程中的評價，評價要和指導密切結合，重視幼兒l在學習過程中的自我評價和自我改進，使評價成為幼兒學會實踐與反思、發現自我、欣賞別人的過程，強調評價的激勵性，鼓勵幼兒發揮自己的個性特長，施展自己的才能，努力形成有助于擴大幼兒積極進取、勇于創新的氛圍。其中，幼兒成長檔案袋評價就是一種能夠使幼兒學會自我判斷、自我反思、自我成長評價的好方式。

　　總之，《綱要》所倡導的課程是面向每一個幼兒發展的課程，是為每一個幼兒終身發展打基礎的課程，是每一個幼兒通過自己的努力能夠掌握的課程，而不是培養精英和甄別、遴選人才的課程。

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　　山東師范大學教育科學學院 王冰

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