導讀：由于是強制性的集體行動，所以幼兒在等待的空白時間里無所事事，又不允許隨意聊天，所以是純粹的浪費。但是時代在發展，幼兒教育的內部運行體制也在逐漸發生變化，原先被提倡的、緊湊的、特別是頻繁的活動轉換環節，開始越來越不利于個別化的教育，不利于幼兒活動的完整性，不利于幼兒的自主自律。所以，近年來，一些開放的幼兒園開始一點一點地松動環節的轉換。

　　現象和問題

　　幼兒園區域活動后的集體講評（簡稱區域講評），是對區域活動形式的完善，它有助于平衡個別指導和集體教學，充分地激發同伴之間的學習；進而言之，這種講評不但可以產生針對個別或全體的教學活動，而且可以從這種靈活機動的談話式教學中，根據幼兒的興奮點產生新的主題項目。

　　除了這些現實的價值之外，它還具有歷史性的意義。我們都知道傳統的集體教學，不論是中小學還是幼兒園，都是在目標模式控制之下的學科式教學。它總是由教師預先制定目標、內容和學習活動的方式以及最后評價的標準，一切──包括幼兒的反應和教師的指導──都是預先形成的，教師和幼兒都要圍著這個預先形成的綱領轉──其中幼兒又是圍著教師轉。

　　而區域講評，且不論它的具體進程如何，單單就活動形式而論，首先就是對于幼兒一段時間內的表現所進行的反應，而且這個反應不是依據任何學科的或預先制定的標準，它是靈活的、隨機的。從它的這個極其優越的“出身”，我們捕捉到它對于突破傳統的目標模式、學科中心、教師控制等等制度和習慣的重大價值。

　　區域講評從形式上突出了靈活性，但是又產生了新的問題，并且這個問題帶有兩面性。

　　一方面是教師在沒有計劃后，在講評中完全依靠即興發揮，這種發揮有時候能夠產生一些巧妙的結果，但是多數情況下卻淪為一盤散沙：沒有重點，沒有意圖，或者行為中隱含的意圖同行為本身自相矛盾，主題完全是平面展開，單調乏味，不能產生學習的高潮。常言道：教有法，卻無定法。這句話反過來也是對的：教無定法，卻有一定的法。一點“法”也沒有，完全憑感覺，興之所至，是違背教育的精神和原理的。

　　另一方面是教師雖然沒有了計劃，卻也不能產生真正的靈活創造。相反，在她們興之所至的發揮里面，還是流動著傳統教學行為的血液。這尤其體現在教師的提問，提問的目的、內容和方式上，體現在教師對于幼兒的講述所進行的反饋上，仍然是集體教學中的那一套。所以形式變了，行為內容不變，就是換湯不換藥。而正是形式和內容之間的不合拍，使教師整個的教學過程顯得雜亂無章，毫無藝術性和科學性可言。這又從反面說明了一個問題：創造是不能沒有一定規則的，創造是對于現有規則、法理的重新組合或遷移運用。

　　對此，我們認為，教師任何的教學行為，都是不能離開一定的事先設計的，無設計則無規矩，無規矩則不成方圓。問題是對于這個設計，要具體情況具體分析。于是，針對區域講評中的雜亂無章現象，我們提出一種新的設計思路：教師在教學現場，針對所發生的現象，為決定接下來所要進行的有針對性的教學活動，而進行的臨時設計，簡稱現場設計。

　　基本特征和關系性質

　　就區域講評而言，教師的教學設計處于幼兒大約1小時的自主操作活動同后面進行的20分鐘的集體講評之間，一定意義上是主動銜接這兩者的中間環節。由此，（l）這種設計是兩個相關或者延續的活動環節之間的一種過渡處理，它將先前一個活動中的特征或者要素帶到下一個活動之中；（2）它是一種現場反應，但不是倉促的和瞬時的，而是在活動本身的進行當中，在有限的時間里所進行的安排和籌劃；（3）作為這種特定情況下的設計，它是行動中的同時又超越行動本身的思考，或者說，它帶著一種任務意識來觀察當前情境。由這種任務意識深挖下去，（4）該設計以教師對于幼兒活動中的表現的觀察為基礎，同時也反過來使得觀察帶有一定的功利性和結構性。鑒于教師的觀察不僅有被動的觀察，還有參與性的觀察；所以教師在觀察中的設計意識，即她由當前的行為聯想到后面的談話內容，可能反過來影響到她目前觀察的參與性程度，比如說她要了解幼兒建構一件作品的真實意圖，或者她因為想給予某個表現良好的幼兒一個表達的機會，而先期在活動過程中幫助他形成連貫完整的表達；而這些都將進一步影響到她活動中的指導。所以，由第四點反觀第一點，就發現，（5）現場設計使得相銜接的兩個活動之間產生相反相成的、雙向的影響。

　　如果我們分解考察區域活動和講評活動各自的程序特征、時間特征以及它們之間存在的過渡轉換環節，那么，（6）由于在單位時間里教師觀察和注意力的分配是有限的，如果沒有過渡環節，將不利于教師觀察了解全班工作的整體情況；另外，由于幼兒的工作不是一個靜態的觀察點，而是一個動態流程，如果沒有過渡環節，教師對于許多活動將只能觀察到片段，而不能看到它的完成、延伸和它在同伴中引起的反應。所以，兩個活動之間過渡環節的存在，影響到教師現場設計的全局整體性和單一活動的完整性。根據第四點，由于設計的有效性受到教師所掌握的現場信息的質量的影響，所以由這個影響的規律，反過來思考設計的實施過程，就必須重視對于這一段轉換時間的充分利用，就不會將它單純作為一種活動方式上的過渡而已了。（7）如果我們承認現場設計的必要性，那么由現場設計反過來思考兩個活動之間的轉換，考慮教師的信息掌握，考慮教師的參與性觀察和旁觀性觀察，考慮到同伴之間對于各自工作和已經完成了的作品的自發反應，那么我們就有必要在已經延長了的轉換環節的基礎上，進一步適度延長活動轉換的時間，即在前一個活動結束的信號提示和下一個活動的開始之間，留出更多的空白。

　　原則、方法和內容

　　對于這種現場設計的基本原則，在區域講評中，我們主張以下幾點。

　　第一，它應該是一種彈性設計，體現在，①教師準備的內容應該比具體實施的內容要豐富一些，這樣可以便利教師在過程中有所選擇，也避免了要么教師控制，要么“不死則亂”的局面；②教師對于內容和問題的設計不應當太具體，也不宜過于籠統，以教師自己能夠預見的問題空間、該空間中的基本步驟以及一些基本的方面為準（參見《預操作：集體教學和活動指導設計的關鍵環節》，《學前教育》2001年第12期），這也就是說，教師的設計是深入問題和內容內部的結構設計；③倘若前面兩點都有難度，則最低限度，教師要有一個重點的意識，即抓住一點展開來談的意識；④內容的設計先于目標設計，而且內容的具體性也要大于目標的具體性。

　　第二，根據第四小點，現場設計中的目標是根據當時的內容所產生的、對于某活動和某內容可能具有的發展性價值，教師要對此進行預先的估計；并且要以這個大約的估計，來靈活、彈性地引導活動的展開和深入。這就是說，在設計中內容在先孕育一般目標，在實施中目標在先引導具體內容。

　　第三，教師準備提出來問幼兒的問題，自己心里要有個底，最好是在短時間內做一個“大腦風暴”式的發散思維，考慮幼兒可能會產生哪些反應，其中什么樣的反應是可以抓住深入或展開下去的（《預操作：集體教學和活動指導設計的關鍵環節》）。

　　第四，考慮到現場設計所銜接的兩個活動各自的教學特征：前者是由幼兒個別地或者小組地，以自主的形式，對于材料的探索式學習，其中教師即使有指導，也是個別地、一對一地進行的；后者則是集體地、主要是由教師來控制節奏和內容的學習過程。前者是動作的操作學習，后者則是言語討論式的學習。因此，現場設計不僅在內容上要注意活動之間的銜接和互動，還應當考慮到在學習活動的方式方法上，幼兒的心理特征的差異。

　　第五，盡管現場設計是根據區域活動的內容，但它畢竟是對后面集體講評活動的設計。所以教師的現場設計應當建立在對于集體講評活動本身的分析把握上。只有把握住了活動本身固有的特征和類型，教師才能夠在她的教學目標、內容和講評方法之間建立內在一致性。（參見另文：《區域講評的性質和類型》，《學前教育》2001年第10期）

　　有的讀者可能會懷疑這是不是一種倒退。因為20世紀80年代末、90年代初期，曾經有許多專家用雄辯的數據和事實，批判幼兒園轉換環節中過長的空白時間，指出這種空白所造成的幼兒無謂的等待，是極大的時間浪費。這種批判直接促進了幼兒園活動環節的緊湊以及各種緊湊的處理。但是問題不在于緊湊不緊湊，而在于它們都是傳統的強制性集體教學的產物。由于是強制性的集體行動，所以幼兒在等待的空白時間里無所事事，又不允許隨意聊天，所以是純粹的浪費。但是時代在發展，幼兒教育的內部運行體制也在逐漸發生變化，原先被提倡的、緊湊的、特別是頻繁的活動轉換環節，開始越來越不利于個別化的教育，不利于幼兒活動的完整性，不利于幼兒的自主自律。所以，近年來，一些開放的幼兒園開始一點一點地松動環節的轉換。這種松動體現在兩方面：一是轉換時間的適當延長，二是對于某些個別幼兒，允許他們按照他們自己的節奏或者目的完成前面的活動。現在我們提出來更進一步延長活動轉換的時間，是根據現場設計的考慮，而現場設計的思路就是新時代教育改革精神的產物；而從后果上來看，這種延長不僅將為教師的觀察、指導和設計，為幼兒自己活動的完整和同伴之間的評論，提供更加廣闊的空間；更富有歷史意義的是，它將進一步彌合幼兒園一日生活制度中不同活動環節之間轉換的刻意、刻板和強制的性質，它將使得幼兒園越來越接近一個真實生活的場所，一個寬松的、自律的社會機構，而不是一個機械化的訓練場。但是這里還只是質的趨勢，關于量的問題，即具體的活動轉換環節的具體時間長度，是否存在一個最優的區間，需要更進一步的細化研究。

　　來源：《學前教育》2002/4上

　　作者：朱細文

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