導讀：集體記錄可讓幼兒分享試驗中的新發現，在鞏固正確科學經驗的同時，糾正錯誤甚至片面的經驗。更可貴的是，在這個糾錯過程中，幼兒主動發現問題，共同辯論、質疑，積極設計方案，通過主動學習和同伴互相學習糾正不正確的想法，獲得客觀真實的科學經驗。這也正是探究式科學教育的本質。

　　新年過后，孩子們把從廟會上買來的風車帶到了幼兒園，在分享中，他們發現制作風車的材料是各種各樣的，有的是絹，有的是塑料，有的是紙張。玩了一段時間后，孩子們發現風車壞了。于是，許多幼兒說：“那我們自己做風車吧，我們用紙來做。”“什么紙適合做風車”的科學探究活動就在這樣的背景下開展起來了。

　　一、猜想：什么紙適合做風車

　　為了了解幼兒關于“什么紙適合做風車”的原始想法，我們和孩子們共同討論：“什么紙適合做風車?”幼兒不僅選擇了自認為最適宜做風車的紙，還說出了很多理由，如“我們每天喝的牛奶袋是錫紙做的，很滑，很結實，做風車一定很好。”“我們家的掛歷紙不厚不薄又光滑，用它做風車一定轉得快。”“報紙做的風車應該轉得好吧，我家有很多報紙。”“縐紙又輕又軟，風輕輕一吹它就會動，所以，縐紙應該最適合制作風車。”“我覺得手工紙結實，一定適合制作風車。”

　　幼兒的猜想各不相同，因此需要他們記錄猜想的內容，以便他們根據猜想進行下一步的探究活動。那么，用什么方式來記錄呢?雖然繪畫是常用的科學記錄形式，但在本次活動中，如果要幼兒將猜想的縐紙、宣紙、手工紙、報紙等畫下來卻很難，即使畫出來，其他人也很難分辨。于是，我們選擇了實物記錄的方法，即將猜想的紙張貼在個人試驗記錄的猜想欄中。用實際的紙作記錄，不僅具體形象地表達了猜想的內容，還減輕了幼兒記錄的壓力。

　　在將個人猜想記錄匯總到集體猜想記錄時，我們也同樣運用了實物記錄的方法，統計選擇各種紙的人數。結果，有人選擇宣紙，有人選擇手工紙，有人選擇掛歷紙……那么，到底哪種紙最適合做風車呢?

　　二、幼兒個體探究和記錄：我猜想的紙最適合做風車嗎

　　每個幼兒都根據自己選擇的紙采用同樣方法制作了風車，風車擺得琳瑯滿目。教師將幼兒帶到戶外問“你用什么方法證明你選擇的紙最適合做風車呢?”幼兒說：“我們從操場的這頭起跑，一起停下來后，如果嘲個風車轉的時間最長，哪種紙就最適合做風車。”于是幼兒站在起跑線上，教師一聲令下，他們一起跑起來。不一會兒，孩子們就發現了各種各樣的問題：“我的絲紙風車怎么一點都不轉啊?縐紙太軟了，風葉都折到后面去了。”“奇怪，我的瓦楞紙風車怎么不轉啊?”“我的也不轉，是不是瓦楞紙太硬了?”“牛奶袋錫紙風車也有些硬，跑快了才轉，跑慢了就不轉了。”“宣紙風車太軟，紙太薄，有時轉，有時不轉。”等孩子們一起跑到終點時，只有手工紙和掛歷紙制作的風車在繼續轉，其他紙制作的風車都已經停止了，有些風車如瓦楞紙風車、報紙風車甚至都掉在地上了。

　　孩子們重新試驗了一遍，結果還是手工紙和掛歷紙做的風車轉的時間最長。探究結束后，我請幼兒將自己的試驗結果記錄在個人記錄表中。那么選擇什么方法來讓孩子記錄呢?在設計這個環節時，我們想，如果采用繪畫記錄讓幼兒畫一個能轉動和不能轉動的風車，一是所需時間比較長，而且幼兒停下來繪畫會打斷探究過程；二是風車轉動的狀態也不好表現，受幼兒繪畫水平的局限，可能有的幼兒畫不出轉動的風車，或者畫出來的風車只有幼兒自己明白，其他人就看不懂了。這樣的科學記錄不僅不能幫助幼兒客觀真實地記錄探索過程中所得到的信息，不能交流分享同伴的經驗，還會成為幼兒的負擔。于是，在該環節中，我們引導幼兒運用符號記錄的方法，即用打“√”表示試驗成功，選擇的紙張適合做風車，用打“×”表示試驗沒有成功，選擇的紙張不適合制作風車。

　　活動結果證明，這種符號記錄的方法既形象直觀，又便于幼兒觀察和記憶，還減少了記錄的時間，保證了探究活動順利有序地進行。

　　三、小組記錄：什么紙最適合做風車

　　雖然在個人探究環節中，幼兒已獲得了手工紙和掛歷紙做的風車轉的時間最長的經驗，但這個環節主要還是驗證和記錄幼兒個人的猜想，孩子們的經驗并沒有得到分享和提升，大家對于什么紙最適合做風車也還比較模糊。為了對比各種紙制作風車的效果，從中發現規律，我們在每個幼兒試驗后進行了小組探究、記錄及經驗共享活動。

　　我們將全班幼兒分成兩個小組，每組選出一個人當組長。孩子們先以小組為單位分散探索，然后進行小組記錄。組長負責將幼兒的試驗結果匯總在小組記錄表上，在最適合做風車的紙的試驗欄中打“√”，在不適合做風車的紙的試驗欄中打“×”，結果第一組幼兒的匯總表表明手工紙和掛歷紙最適合做風車，而其他的紙都木適合。而第二組的探究結果則是手工紙、掛歷紙和報紙三種紙最適宜制作風車。

　　四、集體記錄：發現問題，反復試驗，解決問題

　　為什么會出現上面的情況?問題到底出在哪里?

　　為了共享經驗，我們將兩組不同的結果合在一起進行集體分享。如我們所料，幼兒在分享中果然出現了新問題。第一組幼兒認為報紙不是制作風車最適宜的材料，因為它太軟。而第二組幼兒則認為報紙也是做風車最適宜的材料之一，因為它能轉很長時間。那么到底哪一組的結論正確呢?于是我們請兩組選派代表重新試驗。試驗的方法是用報紙、掛歷紙、手工紙制作風車，然后站在同一起跑線上同時跑向終點，看報紙風車是不是和其他風車一樣轉的時間很長。試驗結果證明報紙風車轉的時間很短。

　　那么第二組幼兒的結論又是怎么來的呢?經過了解我們得知，因為第二組的小組長從一開始就猜測報紙是最適宜做風車的，而在他制作和試驗報紙風車時，報紙風車也確實轉得較好，所以他就記錄報紙最適宜做風車。這樣的記錄結果帶有幼兒的主觀意愿，但教師并未直接點破，而是引導該幼兒與其他幼兒一起再次試驗，以事實來說明問題。

　　在兩組幼兒反復試驗的基礎上，我們又組織幼兒進行全班集體記錄。集體記錄仍然運用實物記錄和符號記錄相結合的方法，在每種紙張下面用“√”“×”表明它們是否最適宜制作風車。我們還引導幼兒在“最適宜做風車的紙”一欄中貼上手工紙和掛歷紙這兩種材料。

　　集體記錄可讓幼兒分享試驗中的新發現，在鞏固正確科學經驗的同時，糾正錯誤甚至片面的經驗。更可貴的是，在這個糾錯過程中，幼兒主動發現問題，共同辯論、質疑，積極設計方案，通過主動學習和同伴互相學習糾正不正確的想法，獲得客觀真實的科學經驗。這也正是探究式科學教育的本質。

　　來源：《幼兒教育》2007.11

　　北京師范大學西苑幼兒園 徐興芳 王瑩

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