數學知識的本質是什么?兒童是怎樣獲得概念的?如何理解學前兒童的數學教育?對這些人們頗為關注的問題，兩種來自心理學界截然不同的“聲音”給我們帶來了完全不同的答案。一種是源自行為主義心理學的“聯想理論”，這種理論認為數學是一組事實和技能，對學前兒童實施數學教育的目的就是幫助兒童獲得這種技能。在傳統的數學教育實踐中它被演繹成一種以為小學數學教育打基礎為目的，以模仿和記憶、練習為過程，以強化兒童數學知識、技能的掌握為結果的活動模式。另一種是源自認知心理學的“建構理論”，這種理論認為數學究其實質是一組關系，關系并不存在于實際的物體之中，而是對作用于物體的一系列動作的協調的抽象(皮亞杰稱之為“反省抽象”)。在建構論者看來，兒童的數學學習正是其原有認知結構與新學習知識間建立聯系的過程。而這種聯系是以同化或順應的方式來發生的。與“聯想理論”相比，“建構理論”強調和關注的是兒童獲得數概念的過程，而非結果。

　　重視“操作中學習”

　　講到建構理論，我們不能不提及皮亞杰。對于數學概念的獲得，皮亞杰說過：“假定兒童只是從教學中獲得數的觀念和其他數學概念，那是一個極大的誤解。相反，在相當程度上，兒童是自己獨立地、自發地發展這些觀念和概念的。”兒童并不是學會算術，而是重新發明算術的。皮亞杰認為，兒童的思維起源于動作，數理邏輯知識的起源既非存在于物體本身也非存在于主體，而是存在于兩者復雜的交互作用。邏輯結構只有通過自動調節的內部的平衡化才能達到，而不是外部強化的結果。在闡述如何讓兒童學習數學這一問題時，皮亞杰提出，應組織和創設一種合適的環境，讓兒童在其中盡其所能，充分發展。這個環境既包括各種學習的材料、工具、空間和時間，還包括幼兒之間適當的交流與合作。

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