多元智能理論倡導多元情境化的教學，在實踐中容易走入的誤區之一是搞“花架子”。多元情境化的教學方法，并不是多元智能理論所首創，長期以來老師們多用來“激情、激趣”。

　　而多元智能理論在此基礎上又賦予它新的功能：其一是為因材施教服務，適應不同智能類型學生的學習風格；其二是為深刻理解而教，多元智能理論創始人加德納認為，任何一個重要的復雜的概念都可以運用多種方式來理解和表達，多元情境化的教學恰恰是為深刻理解這些重要的復雜的概念服務的。對多元情境化教學功能的重新定位，有助于避免走入誤區，造成“種了人家的田，荒了自家的苗”的后果，把“樂玩”誤當“樂學”。

　　在實踐中容易走入的誤區之二是將“會學”與“學會”相對立。在貫徹素質教育的初級階段，在我國教育界曾經流傳一句話：從“學會”轉變為“會學”。但是，這二者絕不是“非此即彼”的關系，需要由一端轉向另一端。多元智能理論強調教學必須關注學生“如何思考”，也就是“會學”。但是，它所謂的“會學”的標準是能夠運用知識來解決實際問題，這不就是“學會”了嗎？這一理論將“會學”與“學會”辯證地統一起來了，值得我們借鑒。

　　在實踐中容易走入的誤區之三是將研究性學習的優越性絕對化。加德納曾經倡導研究性學習。但是，他在強調研究性學習的重要價值之后，卻語重心長地告誡人們：沒有任何醫治教育百病的靈丹妙藥，也沒有通向知識天堂的陽光大道。有的知識需要背誦，那就應該背誦，有的知識需要計算，那就應該計算，如此等等。他認為各種教學方法都有其獨特的作用，教學方法應該是多元的，而不要用一種方法來覆蓋全部教學過程。當前，對我們來說，在倡導研究性學習的同時，也不應該用它完全取代接受性學習。

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