只飛來飛去的蝴蝶吸引過去，我知道在下周的進度表上有一次關于認識蝴蝶的教學活動：為了讓孩子們此時“喜蝶”的感情得到宣泄，我決定調整自己的教學計劃，放棄“春天的色彩”一課做的那些已經就緒的工作。我讓孩子們邊觀察蝴蝶飛舞的雙翅，邊欣賞詩歌；我請他們用身體的動作模仿蝴蝶飛舞，讓他們了解蝴蝶的生活習性等等。孩子們在學習中，交流著快樂感覺……這樣的互動包含著智慧的激發與碰撞、經驗的交流、情感的共享，每個人都能感受到來自對方的支持。在這樣的互動中，教師身上所負載的社會文化不是以從上至下“傾瀉”或灌輸的方式傳遞給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。

　　在這個案例中，通過我的支持，孩子們的情感得到滿足，師生間的情感得以交流，由此產生的心理氛圍是促進師幼互動的必要條件。在積極的情感氛圍中，無論是教師還是幼兒更容易產生被支持感，互動的效果就更強。因此，教師應該特別關注他們的興趣滿足他們的需要。教師在發現了幼兒興趣后，要幫助幼兒保持興趣，并且讓幼兒在興趣的驅使下發現新問題，解決新問題。教師要時刻起著“支架”的作用，讓幼兒在支架的支撐下添加新的內容，促進幼兒的發展。

　　三、兒童活動的參與者

　　傳統的教學活動中，教師處于中心地位他們往往是活動的指揮者和領導者，而幼兒往往只能被動的接受。處于這樣的地位中，不少教師在與幼兒互動時，盡管有參與，有交往，或流于表面，或參與方式方法不適宜，使得互動表現出消極的性質，甚至影響的最終的效果。我曾經遇到這樣的情況，在區角活動中幼兒來到角色游戲區角（醫院區域），“小醫生”穿戴整齊后興致勃勃，但會因為沒有病人，顯得無所適從，情緒低落。對于孩子來說這樣的游戲就不能給他們帶來情緒上的快樂，交往技能上的提高。我也曾經嘗試拖拉幾個幼兒做“病人”，可在游戲中因缺少“醫生”與“病人”的交往經驗，游戲也有不盡意的時候。后來，我嘗試以“病人”的身份出現，告訴幼兒身體的不適之處，小醫生便會像模像樣的詢問、檢查。有時，小醫生也會出錯，這時“老師病人”就會帶詢問的口氣咨詢醫生，例“醫生上次我去人民醫院看病時那里的醫生讓我先開藥的。” 游戲再次進行時，“小醫生們”會運用已往的經驗進行“行醫活動”了……“抓住兒童拋過來的球，并以某種方式拋還給他們”，使他們想同我們一起繼續游戲，或許還能夠發展出其他的游戲，當兒童感知到教師對自己的行為非常重視時，就會自然而然地為這些重要之事而努力。

　　我想在新型的師幼活動中，教師與幼兒在學習上是相互促進的合作伙伴，在活動中教師也是學習者、探索者和成長者。但這并非表示，教師在智力和能力上完全等同于幼兒，更不意味著教師在任何時間和空間都不能介入幼兒的活動，更不能放棄對幼兒活動的隱性指導。如果是這樣，只會喪失各種教育契機，使教師的作用蒼白無力；相反，只要是需要，教師完全應該而且必須發起互動——包括師生間的互動與生生間的互動，推波助瀾，促進成長。理解孩子，是構建師幼互動的必要條件。只有走進孩子的心靈世界，從孩子的視角去看待他們眼中的世界，并站在孩子的角度，用一顆童心去理解他們的發現和探索行為時，這種以平等關系提供的情感的支持才最容易與幼兒溝通，也最易被幼兒接納。師幼互動是快樂的、放松的、自由的，是教育者在教育行為上給予兒童的點點滴滴的愛以及由此而發生的積極的情感交流，“親其師而信其道”，這樣孩子才能積極、主動、有效地與教師互動，我們的教育才能達到預期的效果。

　　總而言之，我們的角色就是要在與兒童的互動中，給予幼兒充分的支持與肯定，在尋找幼兒興趣、需要和教育目標結合點的基礎上，及時吸納師幼雙方共同的智慧，理智而充分地追隨、滿足和激發幼兒，使教學既能順應幼兒的發展，以使他們自身的潛能得以發揮。

 

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