這些即是教學輔助設備以及教、學具使用與教學活動之間的不和諧。物質環境在此還應包括集體音樂教學活動的特定空間的大小，空間總量與兒童之間的比例（人均占有面積的大小），實用總空間的形狀、總的體積、面積和人均體積、面積，空間中的障礙物的狀況（桌、椅、樂器，人員及階梯、舞臺等的形體及空間位置）等。如對唱式合作的歌唱需要安排對唱雙方各自集中在可以正面相對的空間狀態中，分聲部的打擊樂器合奏一般需要將音色相同或相似的樂器各自安排在相對集中的空間范圍中，而將音色不同的樂器在空間安排上彼此分開。韻律活動時應按動作表演和隊形對特定空間模式的要求安排空間。如在進行單、雙圈的集體舞、邀請舞的教學時，要安排出足夠大小的、中間沒有障礙物的空間；在跳含有左右移動或左右手揮臂動作的集體舞時，要給每位兒童安排出左右方向上沒有障礙物的空間；作舞蹈示范時，空間安排應保證每位兒童都能清楚地看到示范者的示范動作等。若空間的處理與音樂教學活動目標、內容、方法以及過程不相和諧（如教學過程中兒童頻繁地上位、下位），同樣會造成兒童心理、行為以及課堂秩序和活動程序的混亂或阻滯，削弱兒童的審美享受體驗，加速疲勞的產生和疲勞的積累過程。

　　第二、精神環境的和諧。精神環境在此主要指產生在教師與兒童的相互作用和兒童與兒童的相互作用兩種狀態下的人際關系之中的心理感受。歷史上對于教師的作用和師生關系有過許多的討論。有的觀點將教師的教訓與教師的熏陶對立起來，有的觀點將教師的引導、督導與兒童的探究、創造、自我教育對立起來。在我們所提倡的和諧理論中，這些對立都被認為是人為的不和諧和人為想象的不和諧。和諧理論認為：只要處理好了這些關系，教師和兒童雙方都能在音樂教學的過程中出最小的力做最大的功。其中的關鍵是，將不必要的損耗減少到最低程度。例如：在兒童早期，如果任由兒童自己悟道，自己教育自己，自己設計自己；或天真盲目地相信學習音樂自然會使兒童走向更為理想的發展狀態，其結果必然是少數兒童因各種因素偶然構成的和諧狀態得以悟出“真道”，獲得理想的發展，而大多數兒童則將在不和諧的沼澤中苦苦掙扎找不到出路，白白浪費了發展潛力與發展時機，而最終成為放任的犧牲品，或者直接因為音樂教學不得其法（違反了科學規律）而阻礙甚至損害了兒童的發展及身心健康。在以上兩種情況下，兒童擺脫不和諧發展條件的偶然性大，成功的概率低。相反，如若能正確處理好教師的教訓（教導、訓練）和熏陶（熏染、陶冶）的關系，處理好兒童的思想與練習，體驗與悟道的關系，處理好教與學的關系，使所有這些關系都處于和諧狀態下；那么兒童有效發展的偶然性就會轉化為必然性，成功發展的概率也就會大大地提高。事實上，人人都會承認，教師對兒童的尊重與信任、鼓勵與支持、有效地反饋和適時適度的具體幫助，都會十分有效地改善兒童所處的精神環境，提高兒童活動的興趣和對自己的要求。在音樂學習活動中，兒童與兒童之間的人際關系并不像師生關系那樣引人注目，但是它也是精神環境和諧的一個不可忽視的重要組成部分。如，教會兒童積極地評價他人、熱情地與他人進行語言的、體態（表情）的、身體的交往；主動而有效地與他人使用，共同追求歌聲、器樂演奏聲、集體舞蹈表演的整體和諧；共同享用有限的空間等。這些都是使兒童獲得與其他兒童個體、兒童群體之間的精神和諧關系的重要工作。再具體些說，如果兒童學會了在結伴歌唱、結伴舞蹈中用眼睛看著對方眼睛的方法與同伴交流積極的感情，學會了自由空間條件下的隨樂運動中根據表演情境和音樂的要求接近他人或避開他人，他們就必然會從中獲得積極的情感體驗，從而也就會不斷地提高兒童與兒童的人際關系所造成的精神環境的和諧程度。同時，這種精神環境的諧振所產生的巨大活動力，還必然會不斷提高兒童的人際諧調能力和投入音樂學習活動的熱情。

　　從以上的闡述中不難看出，這種以和諧作為核心的早期兒童音樂教育體系，已遠不僅是一種純理論層面的思考或僅是一種理想狀態的構想了。事實上，經過近20年的努力，在深入我國的大、中、小城市及農村幼兒園，對3～6歲兒童的集體音樂教育實踐及教師培訓實踐進行研究的前提下，在廣泛吸收國內外，歷史與現實的有關研究成果的條件下，我們提出的這種過程和諧理論是建立在一整套可傳授可操作的“教育工藝流程技術”體系的基礎上的。一般早期兒童音樂教育工作者，都可通過一定的培訓在不同程度或水平上掌握這些“工藝”。而且，通過應用這些“工藝”的過程，教師一方面可能改善自己的教育質量，提高自己的教學水平，另一方面還可能在這同一過程中逐步改變自己的音樂教育本體觀、價值觀和目的觀，獲得有關觀念體系內部的和諧感。

　　四、結果和諧論

　　任何有目標的教育行動，都是著眼于能在受教育者身上看到預期改變的。當然，從事教育工作的人都十分明確：教育過程是一個不間斷的過程。所以，任何的“改變”或稱之為“發展”更好，都只能是一種暫時性的結果。另外，從事教育工作的人也都十分明確，教育體系是一種開放性的體系，一種不斷運動變化著的體系。任何暫時性的教育結果，都會對進一步的教育目標追求，乃至對該教育體系本身的發展產生能動的促進和調節作用。因此，在我們提出的這種理論框架中，“結果和諧”不是指一種靜止狀態，而是指一種不斷追求新的更佳和諧狀態的運動狀態。結果和諧既可以從課程評價的維度上分析又可以從個人評價的維度上分析。

　　從第一個維度上講，每一具體的教育影響發生后，影響的結果若都能與相對更長遠的課程目標相一致（和諧）時，編制課程的和能清醒地執行該課程的教育者自身獲得的滿意度為最高。但對于那些對課程目標理解不夠全面、準確的教育者，或那些對達成目標的規律掌握不夠熟練的教育者來說，往往會在許多具體的教育步驟中，產生目標追求的困惑或偏離。例如：放棄全體兒童的素養發展轉而追求少數兒童的技能發展，或在某一教學環節中將音樂審美情趣，音樂情感體驗與音樂知識、音樂技能相互割裂、對立起來。又如，孤立強調唱準附點或休止，而忽略了兒童體驗和呈現這些附點或休止在該作品中的愉感含義等。所以，教育者不僅要能理清和記住這些終極目標，而且還要能真正理解和內化這些目標的價值，并能夠切實把握每一步驟、每一活動、每一周、每一年的實際教育結果與終極目標之間的和諧程度水平是理想的。當然，目前所有的已提出的所謂理想的音樂教育課程目標都是歷史性的。“歷史性”一方面意謂著它們的繼承性，即目前所處的暫性“理想”狀態或地位，另一方面又意謂著它的可發展性，即將來不可避免地會被不斷改造、調整，進入將來某時期所認可的又一暫時性“理想”狀態。所以，調整終極目標，以達到音樂教育體系內部的或音樂教育體系與外部環境之間在新的歷史時期，新的水平上的和諧，也是音樂教育工作者的一項份內的重要工作。

　　從另一個維度上講，在只有知識、能力和情感體驗的獲得相互和諧時，兒童自身獲得的滿意度最高。但是在這種和諧中，早期兒童的和諧模式更多地是建立在情感體驗的積極程度方面（這對兒童自身來說是和諧的）。好的教師的和諧模式通常對上述三方面不分厚薄，而一般教師則往往重知識而輕能力和情感體驗，或者重知識和能力而輕情感體驗。好的教師對上述三方面的評價所構成的和諧模式（這對教師自身來說是和諧的），較容易與兒童認可的模式相和諧，而一般教師所認可的評價模式則較難與兒童認可的模式構成較和諧的關系。因此，好的教師從兒童的現實需要與未來需要相和諧的基準線出發，努力調整兒童現有的和諧評價模式和教師自己的評價策略，在不斷提高兒童的理智感、自信心、自豪感的基礎上，幫助兒童逐步擺脫對輔助性的外部情感刺激的依賴，使早期兒童的偏重情感體驗的和諧模式逐步與教師的三方面均衡的和諧模式接近起來。只有當兒童對自己的滿意與教師對兒童的滿意相和諧時，兒童才會獲得更高的滿意體驗，激發出更強烈的學習動機。當然，這種和諧性的體驗也會大大激發教師的教育熱情，使教師對教育工作過程、對與兒童相處和交往的過程產生向往的心態和更高的享受體驗。

　　綜上所述，“和諧”模式是早期兒童音樂教育的一種模式。盡管它還有待于繼續完善，但它畢竟還是構建出了一個基本上能夠獨立運行，自圓其說的理論、實踐體系。希望這一嘗試能夠成為建構有中國特色的早期兒童音樂教育的理論與實踐體系的浩大工程的一個開端。

　　相關推薦：

小升初試題、期中期末題、小學奧數題

盡在奧數網公眾號

　　 歡迎使用手機、平板等移動設備訪問幼教網，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看