幼兒園社會領域教育是幼兒園專門以發展幼兒的情感和社會性為目標，以增進幼兒的社會認知、激發幼兒的情感、培養幼兒的社會行為為主要內容的教育。其核心是做人的教育。它是由社會認知、社會情感及社會行為技能三方面構成的有機整體，包括專門性社會領域教育和滲透性社會領域教育兩種形式。社會教育是幼兒全面發展教育的重要組成部分，在促進幼兒社會性發展方面具有十分重要的意義。

　　然而。當前我國幼兒社會性發展的現狀并不盡如人意，這讓我們不得不將目光投向我國幼兒園的社會領域教育實踐，去反思其中究竟存在哪些問題，對幼兒的社會性發展造成了怎樣的影響。

　　一、我國幼兒園社會領域教育實踐存在的主要問題

　　（一）社會領域教育地位邊緣化

　　反觀我們當下的教育不難發現，它明顯呈現出“唯知主義”和“功利主義”的傾向，從而使教育的目的并不落在成“人”而是落在成“材”、成“器”上。在功利化價值取向的教育中，我們更多看到的是“單向度的人”的培養，而看不到一個“完整的人”的存在。現行的教育體制普遍重智育，輕德育；重視幼兒知識的獲得、技能的訓練，忽視幼兒適宜的社會行為和良好的品德習慣的養成。因為，在許多人看來，社會性教育不能給幼兒獲得將來立足于社會的知識、能力，也不能幫助幼兒很快獲得金錢、權利等實質性的利益，因此，被判定為“無用”，在教育中不予重視。很多家長迫于社會競爭的壓力，更關心孩子在幼兒園認了幾個字，做了幾道算術題，而不太在意孩子的行為是否得體，與同伴相處是否融洽。一些幼兒園為了迎合家長的需求，也將開發兒童智力作為教學重點。同時，社會性教育本身的內隱性和長效性的特點，又決定其不可能具有立竿見影的教育效果，因此，在幼兒園教育實踐中，社會領域教育的地位在無形中被邊緣化了，與健康、科學、語言和藝術領域教育不在同等重要的位置上。

　　社會領域教育地位的邊緣化主要表現在目前我國許多幼兒園很少有甚至沒有專門的社會領域教學活動，只是將其附帶地加入到其他領域的教學活動中，作為副產品出現，或者是在想到時隨機進行。從不少幼兒園教師的反饋來看，他們承認社會領域教學活動較之其他領域教學活動比重是偏低的，它在幼兒園教育中算是“副科”，可有可無。這種做法其實是在某種程度上將社會領域教育泛化成“萬金油”了，即將它隨意滴入任何時間和場合，而沒有意識到其具有獨特的價值、目標、內容（包括核心經驗）、方法、途徑和評價體系。

　　（二）社會領域教育目標大而空，不易操作

　　《綱要》中社會領域的教育目標是：“能主動地參與各項活動，有自信心；樂意與人交往，學習互助、合作和分享，有同情心；理解并遵守日常生活中基本的社會行為規則；能努力做好力所能及的事，不怕困難，有初步的責任感；愛父母長輩、老師和同伴，愛集體、愛家鄉、愛祖國。”《綱要》對幼兒園實施社會領域教育具有提綱挈領的導向性作用，為教師制訂教育目標提供了可供參考的依據。但是這些目標本身并不適宜作為某一具體教學活動的目標。比如“理解并遵守日常生活中基本的社會行為規則”，在具體的教學活動中就要落實到是哪些社會規則；再比如“能努力做好力所能及的事，不怕困難，有初步的責任感”，在具體的活動中需細化到做好哪件事、責任感體現在哪里以及如何培養等等。然而，在我國當前的社會領域教育實踐中，許多教師對這一問題認識不清，通常會把《綱要》提出的導向性目標照搬到某一社會領域教學活動中，因此在活動實施過程中常常感到目標設定大而空，不具可操作性。實際上，教師需要在《綱要》所提出的統領性目標的基礎上，制訂適合不同年齡段幼兒的目標，以及進一步細化到制訂某一具體活動的目標，務使目標具有可操作性。

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