開展活動探究是PBL教學模式的核心部分。學生大部分知識內容和技能技巧的學習都是在該階段完成的。即各小組根據所選項目和成員分工情況，開展組內合作學習，并對必要的對象或事件進行調查研究，收集有助于解決問題所需要的學習資源。在研究過程中，學生首先對活動內容及自身對活動的感想進行記錄，提出解決問題的假設，并借助一定的研究方法和工具來收集信息。在該階段，教師作為促進者，應指導學生學習和掌握收集信息的技巧，如如何運用觀察法或調查法獲取有效資料；如何運用中國知網CNKI或萬方數據等常用數據庫；如何在專著或學術期刊中快速獲取有效信息等，以保證小組每一個成員的有效參與和合作。其次，按一定規則對收集到的資料進行整理分類，驗證或推翻最初的假設，最終得出解決問題的策略或方案。另外，需要注意的是，PBL教學模式更注重培養學生的自主學習能力和反思能力，本階段的活動探究既包括師生間、生生間的協作學習活動，還包括學生的自主學習活動。自主學習活動和協作學習活動是同時進行、相互融合的。PBL教學模式鼓勵學生通過有效開展自主學習和協作學習來建構自己的知識體系，制作作品是其區別于傳統教學模式的典型特征。學生運用在活動探究過程中所獲得的知識、經驗和技能來完成作品的制作。作品形式不定，小組可選擇一種或多種方式呈現所研究的結果，如研究報告、PPT課件、圖片、錄像、模擬課堂、同課異構等。

　　4．相互交流成果，進行評價反思

　　完成作品的設計與制作后，各小組要針對其研究成果和研究過程進行交流和展示，分享各自經驗和體會。成果交流的形式多種多樣，可舉辦報告會、展覽會等，增強學生對某一教學任務的理解。參與交流的成員，除了教師和本屆學生或院領導外，還可邀請大一、大二的學生，間接影響其學習主動性、積極性和評價反思能力，增強對本專業的認同感。各小組可自行安排2～3個匯報的人數，通過展示他們的研究成果來表達他們在項目學習中所獲得的知識、技能或積累的經驗等。教師可針對該階段學生所提出或暴露的問題進行必要的指導與分析。在項目最后階段，教師組織各小組對匯報進行評價。評價主體由教師、學習者個體和各小組組成。評價的內容應包括項目主題的選擇、小組的分工、活動時間的安排和活動計劃的制定與執行、活動探究過程的表現、作品的制作與成果交流等各方面，真正體現形成性評價與終結性評價、個人評價與小組評價、自我評價與他人評價的有效統一。另外，“經驗＋反思＝成長”，教師的專業成長是終身性的。反思對教師而言是其專業發展的必要途徑，對學生而言是其提高學習動機和學習效率，提升思維能力和自主學習能力的重要策略。因此，在解決問題完之后，教師和學生都要對項目的過程和結果進行反思。

　　三、PBL教學模式在“學前兒童科學教育”中的應用

　　1．教學與教改對象分析

　　“學前兒童科學教育”是高師學前教育專業的核心課程，也是一門專業必修課，是學前教育專業“五大領域”教法課程之一，更是一門實踐性和應用性較強的專業課。其內容包括學前兒童科學教育的概念，學前兒童科學教育的理論基礎，學前兒童科學教育的目標、內容、方法、途徑和環境的創設，集體性、區域性、數學類等教育活動的設計與指導，家庭與社會中的學前兒童科學教育，學前兒童科學教育的評價等。課程目標是幫助學生了解國內外有關學前兒童科學教育的最新理論和學前兒童學習科學的規律，全面掌握學前兒童科學教育的目標、內容、方法、活動設計及評價等專業知識，從而提高對學前兒童科學教育的認識，并具備科學設計相關教育活動的能力和開展有關科研工作的初步技能。教改對象是高師全日制本科大三學生，已學習了學前教育專業核心課程，如“學前心理學”“學前教育學”“幼兒園課程”“游戲理論與指導”等，具備一定的專業知識和專業技能，有較強的自制力和較高的主動性。該階段的學生對實踐類課程具有較高的認同度，普遍贊同其趣味性、實用性、前瞻性。但通過對學生的實習觀察發現，大部分學生在設計和組織活動時往往“不知所措”，成了“語言上的巨人，行動上的矮子”。另外，這些“文科出身背景”的學生科學素養（科學知識、科學精神、科學方法、科學態度）水平普遍較低。中華女子學院在第五屆亞太地區傳媒與科技和社會發展研討會上公布的一項針對幼兒教師科學素養的相關調查數據顯示：幼兒教師和學前教育專業學生具備科學素養的比例分別為2．3％和3．2％。幼兒教師與學前教育專業學生對科技興趣不大，參與科技活動較少。也有調查顯示：很多學生對畢業后從事幼兒科學教育存在膽怯感與畏懼感。本科大四學生進行畢業實習時，幾乎所有的學生都對科學領域不感興趣，通常選擇其他領域的教育主題。學前兒童科學教育的實質就是對學前兒童進行科學素養（特別是在培養興趣與意識方面）的早期引導和培養。“準幼兒教師”科學素養的高低直接關系到幼兒科學教育的質量，也影響到將來幼兒教師的科學教育水平。基于PBL教學模式、“學前兒童科學教育”和教改對象三者的特點與現狀分析，為本次教學改革提供了可行性依據。

　　2．教學改革的探索與實踐

　　教師依據教學計劃要求、課程教學特點和學生的學習特點，首先提供適合學生研究的項目，主要包括學前兒童科學教育的內容（探究人體、關注自然生態環境、探索自然科學現象、了解生活中的科學技術等），學前兒童科學教育的方法（觀察、科學實驗、科技制作、分類與測量、科學游戲、種植和飼養、早期科學閱讀），學前兒童科學教育活動的設計與指導（集體性、區域性、數學類、整合性）等，創設學生感興趣的問題情境，然后把這些項目發到每一個學生手中，在充分尊重學生主體地位的同時，要求其反饋給教師兩個自己感興趣、難度適當的問題。教師則根據反饋信息將學生按項目分成學習小組，每組6~8個人、2個學習任務（整合性科學活動的設計各小組以“同課異構”的形式進行探究），小組再進行分工、討論，選定組長、制定研究計劃、共同搜集資料等。在這個環節，組長一定要分配好各自任務，比如搜集資料，可選派一個人去圖書館查閱專著，一個人去下載中國知網的期刊，一個人去查閱相關碩博論文，保證所有成員都能積極投入到項目前期的準備工作中，以防出現“偷懶者”等待問題的解決。小組經過2~3周的分析問題之后，各選派2名代表，以PPT或視頻、研究報告、模擬課堂等形式對所研究項目作匯報。交流討論過程中若出現新問題，繼續交流討論，最終達到解決問題、建構自己新知識的目的。教師最后評價、總結小組項目探究過程和完成情況，選出優秀小組，學生開展自評、互評和組評，形成評價報告。總之，PBL教學模式增強了學生的專業認同感，提高了學生的自學能力、反思能力和實踐能力，符合我校應用型人才培養目標和當前高師學前教育專業“全實踐”理念下“反思性實踐”幼兒教師的培養模式。

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