【摘要】《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒布10年來，我國幼兒園語言教育發展的主要成就表現在有關語言運用能力的培養要求、早期閱讀能力的培養要求、語言教育與其他領域教育內容相互整合的要求等得到了較好的貫徹落實。不過目前幼兒園語言教育依然存在計劃性過強、過于強調語言形式的學習、語言學習活動與其他活動整合不足等問題，改進的措施主要有通過培訓進一步提高教師的專業素質、在繼續深入研究的基礎上進一步細化《綱要》的相關內容等。

　　【關鍵詞】幼兒園教育；幼兒園語言教育；《幼兒園教育指導綱要(試行)》；10周年；落實情況

　　自從2001年教育部頒布實施《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)以來，我國幼兒園教育經歷了一場研究和改革的浪潮。作為幼兒園教育的一個重要領域，語言教育也不例外。本文擬對10年來我國幼兒園語言教育在《綱要》指導下走過的發展歷程作一簡要回顧，并分析目前語言教育領域存在的問題，提出相應的改進措施。

　　一、《綱要》對幼兒園語言教育的新闡釋

　　《綱要》不僅闡釋了幼兒園語言教育領域的教育目標、內容要求和具體的指導要點，而且在其他相關領域的規定中提出了語言學習方面的要求。與1981年教育部頒布試行的《幼兒園教育綱要(試行草案)》(以下簡稱《教育綱要》)相比，《綱要》對幼兒園語言教育的闡釋體現出如下新的特點。

　　第一，進一步明確了語言運用能力培養的要求。有研究者認為，語言能力包括語言運用的準確性、流暢性和敏感性三個方面。也有研究者將兒童語言學習的內容區分為語言內容、語言形式和語言運用三類。在三種語言能力發展或三種語言學習內容掌握的過程中，語言運用的流暢性或語言運用學習內容的掌握，是兒童語言發展的根本。語言運用的準確性與敏感性是在語言運用過程中逐漸提高的，語言內容與語言形式也是在語言運用過程中逐漸掌握的。這些研究成果均反映在《綱要》的有關表述中。《綱要》明確指出，“語言能力是在運用的過程中發展起來的”，不僅沒有沿用《教育綱要》中“發音清楚、正確”“豐富幼兒詞匯”等提法，而且降低了語音、詞匯等語言形式方面的學習要求，在“注意傾聽對方講話，能理解日常用語”“能清楚地說出自己想說的事”“嘗試說明、描述簡單的事物或過程”等方面明確了語言運用能力培養的具體要求。同時，《綱要》要求通過引導幼兒“體驗語言交流的樂趣”“養成幼兒注意傾聽的習慣”“講話禮貌”“大膽、清楚地表達自己的想法和感受”等培養幼兒的語言運用能力。

　　第二，回歸文學作品學習的本意。文學作品學習的價值在于培養幼兒初步感知和欣賞文學作品語言的能力，獲得精神上的愉悅和滿足。《教育綱要》只是規定“初步培養幼兒對文學作品的興趣”，并對不同年齡階段提出了“喜歡傾聽”“理解作品內容”“記憶主要情節”“朗誦兒歌”和“復述故事”等要求，而《綱要》則將“喜歡聽故事、看圖書”“引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品，使之感受語言的豐富和優美”作為主要教育目標，更加強調故事、兒歌等文學作品在幼兒發展過程中的獨特作用，回歸了文學作品學習的本來價值。

　　第三，大力強調早期閱讀能力的培養。雖然《教育綱要》提到要讓幼兒“喜歡看圖書”“講述圖書”等教育目標，但沒有說明如何實現這些目標。《綱要》則不僅提出了“喜歡聽故事、看圖書”“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”等目標，而且明確指出要“利用圖書、繪畫和其他多種形式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能”。

　　第四，重視真實語言交往環境的創設。兒童語言的學習主要是以習得的方式獲得的。語言習得是一個無意識地、自然而然地學習、使用并掌握語言的過程。在這個過程中，學習者的注意力集中在語言所表達的意義和功能而不是語言的形式上，他們通常意識不到自己在學習語言，而只是在自然而又迅速、流利、靈活地運用有關語言規則與人交往。《綱要》倡導“發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境”和“幼兒的語言學習具有個別化的特點”等理念，與語言習得觀吻合。《綱要》提出，幼兒園語言教育實施的關鍵在于“創造一個自由、寬松的語言交往環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣”。語言交往不僅包括教師與幼兒之間的集體和個別交往，也包括“幼兒之間的自由交談”等。

　　第五，重視語言教育與其他領域教育的整合。完整兒童發展的觀念強調教育應當促進兒童的身體、認知、社會性等領域的全面發展以及相互間的和諧發展。課程內容之間相互整合是實現這一目標的重要途徑。《綱要》指出，“發展幼兒語言的重要途徑是通過相互滲透的各領域的教育”，并要求在交往中擴展幼兒的非言語經驗，在其他領域的活動中促進幼兒的語言發展。這一要求在語言領域中提到了，在其他領域的相關要求中也有所體現，如在科學領域提出要引導幼兒“能用適當的方式表達、交流探索的過程和結果”等。

　　二、10年來幼兒園語言教育取得的成績

　　《綱要》頒布實施后，各級教育行政部門和相關機構紛紛組織教師學習和領會《綱要》的精神，部分省(區、市)還根據當地實際先后制定了《綱要》的實施細則。梳理發現，10年來，我國幼兒園語言教育在以下三個方面取得了較大的成績。

　　第一，語言運用能力的培養要求得到了較好的貫徹落實。《綱要》進一步明確了語言運用能力培養的要求。兒童語言運用能力的培養也是10年來幼教界關注較多的一個問題。理論研究成果主要表現在對兒童語言運用能力發展規律有了一定的認識，探討真實而又豐富的語言運用環境的創設方法等方面。實踐領域所做的努力則主要包括如下三個方面。

　　(1)重視利用一日活動中的不同環節引導幼兒進行語言交流。多數教師已經意識到，入園、區角游戲后的小結、活動間的過渡環節等都是幼兒運用語言進行交流的真實情境。教師開始主動與幼兒討論幼兒感興趣的話題，也有意識地鼓勵幼兒與同伴交流自己的經驗，分享自己的快樂。

　　(2)語言真實交流的氣氛已經初步形成。教師的提問經常是為了了解幼兒的真實想法，而不再像以往那樣只是為了檢查幼兒掌握知識的情況；很多幼兒不再只是憑借回憶回答教師的提問，而是常常憑借想象、簡單推理等說出自己的想法。例如，在看圖講述活動中，幼兒不再是千篇一律地學習按照統一的方式記憶圖片內容，而是借助圖片進行合理的想象，創編自己的故事；在圖畫書閱讀過程中，教師不僅告訴幼兒畫面上的內容，而且鼓勵幼兒預測隨后的故事情節，或者比較分析畫面內容與個人已有經驗之間的關系等。

　　(3)鼓勵幼兒創造性地運用語言。現在，教師時常鼓勵幼兒創造性地運用語言，與以往經常見

　　到的單純要求幼兒練習、記憶詞匯、句型的情況形成了鮮明對比。例如，教師經常鼓勵幼兒講述自己創編的故事，用和別人不一樣的語言描述一件事情，仿編或續編故事情節等。

　　第二，早期閱讀活動受到了前所未有的重視。長期以來，我國幼教界一直受到“早期閱讀等于識字”和“幼兒不適合識字”等觀點的影響。20世紀八九十年代，少量研究涉及到早期閱讀，并提出了一些有價值的觀點。例如，黃人頌、盧樂珍研究發現，幼兒早期識字與小學一年級結束時的語文和數學成績存在正向相關關系；周兢在行動研究的基礎上提出，幼兒園早期閱讀活動是有計劃、有目的地培養幼兒學習書面語言行為的教育活動，并比較詳細地分析了幼兒園早期閱讀活動的特點、目標、內容和設計等問題。㈣這些研究成果雖然對當時的早期閱讀教育實踐產生了一定影響，但是并沒有完全發揮出撥亂反正的作用。

　　《綱要》頒布實施以后，無論是理論研究者還是實踐探索者，都對早期閱讀投入了極大的熱情。在理論研究方面，早期閱讀的內涵已經被基本厘清，對兒童早期閱讀能力發展規律的研究也有了較大進展，早期閱讀對于幼兒的全面發展和入學后的學業成績具有積極的影響、早期閱讀活動是幼兒借助圖片或文字與他人交流的過程等觀點已經得到了普遍的認可。在實踐探索方面，幾乎所有的幼兒園都開展了形式不同的早期閱讀活動，如定期讀圖畫書給幼兒聽、開展前閱讀或前識字活動等。在早期閱讀活動中，多數教師開始注意引導幼兒與圖片或文字互動，如引導幼兒借助畫面內容預測故事情節，鼓勵幼兒整體認讀圖畫書中出現頻率較高的文字，支持和引導幼兒圍繞某些感興趣的話題制作圖畫書等。

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