科學活動探索的過程應該是幼兒主動探索的過程，但是目前在幼兒園中存在很多教師包辦的現象。同一個幼兒科學的活動內容，由兩種風格的老師在平行班級開展活動。一位是在幼兒園干了20年的老教師(A)，喜歡掌控整個課堂，幼兒在課堂中很少有機會主動探索，她的教學模式是演示—模仿。一位是剛入職五年的年輕老師(B)，在教學中有很大的靈活性，經常把課堂交給兒童，讓幼兒主動探索，發現問題后自己積極地動手操作。同樣是一節有關沉浮的科學教學活動，A老師在組織教學活動時，直接指導幼兒把所提供的材料放在準備好的水里看看到底是沉下去還是浮上來，在整個過程中沒有給幼兒主動探索的過程而是直接把方法教給幼兒，幼兒在機械的操作完哪些是沉下去的哪些是浮上來的后，就覺得自己完成了學習任務;而B老師出示完教具后就讓幼兒自己討論怎么知道哪些是沉的，哪些是浮的，幼兒七嘴八舌地討論，在老師提供的材料中探索，發現放到水里可以知道哪些物體是沉，哪些物體是浮，在完成這個探索后自己就開動腦筋提出怎樣可以讓這些浮起來的物體沉下去，沉下去的物體浮起來，課程就這樣不斷地生成下去。由此可以看出，是否鼓勵幼兒主動探索對于科學知識的掌握情況會有所不同。

　　《綱要》中明確指出，科學活動的過程就是幼兒主動探索的過程。但目前在幼兒園科學活動中，缺乏幼兒的主動探索，存在教師包辦的現象，不利于幼兒探索精神的培養。

　　三、脫離幼兒實際生活

　　《綱要》中提出的第三點指導要求是：幼兒的科學活動應密切聯系幼兒的實際生活，教師應充分利用幼兒身邊的事物與現象作為科學探索的對象。

　　只有選擇的內容與幼兒的實際生活聯系，幼兒才會感興趣，才會有探索的愿望。任何事物脫離了實際生活都沒有存在的價值與意義。例如，“影子”一課的科學活動，這是幼兒日常生活中常見到的現象，幼兒興趣高漲，探索欲望強烈。而當教師組織有關“行星”的科學活動時，幼兒的興趣明顯不高。首先，雖然認識行星是一種科學的天文現象，但對于幼兒來說還是比較困難的，并且脫離了幼兒的實際生活。其次，雖然幼兒在實際生活中抬頭就可以看到天空中的星星，但看到星星和認識行星是兩回事，特別是給九大行星排序，完全脫離了幼兒的實際生活，幼兒的積極性不高、探索欲望低。

　　總之，忽視幼兒的探究興趣、缺乏幼兒的主動探索、脫離幼兒的實際生活都是普遍存在于幼兒園科學活動中的問題。《綱要》已頒布十幾年，但幼兒園科學活動中仍存在明文中強調過的問題，亟待我們進一步探索與反思。

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