【內容摘要】幼兒美術教育是幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術五大領域中藝術領域的關鍵部分，也是保證幼兒身心全面發展的重要組成部分。作者基于多爾后現代主義課程，分析其對待課程的觀點和看法，探究當前我國幼兒美術教育中的問題，進而對幼兒園美術教育中的目標設置、教學方法、師生關系、教育評價等方面進行重新審視，通過吸收多爾后現代課程觀中有益的部分，幫助幼兒教師轉換與提升美術教育課程理念。

　　【關鍵詞】后現代主義課程；幼兒美術教育；啟示

　　后現代主義是20世紀下半葉在西方社會流行的一種社會思潮，后現代主義打破了原有的世界觀及常規思維方式，提倡世界的相對性、不確定性、多變性。世界著名課程專家小威廉?多爾（WilliamE.Doll，Jr.）認為，當今教育領域的課程處于死氣沉沉的狀態，他提出了一種新型的、開放的、轉變性的后現代主義課程。

　　一、多爾的后現代主義課程

　　（一）生成性的課程目標

　　確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育經驗——構成了著名的“泰勒原理”，又叫“目標模式”。當今的課程理論多以泰勒原理為核心。多爾認為，泰勒原理似乎將問題的重點放在了目標的選擇上，無論是課程的組織還是評價都圍繞著目標進行，并由目標主導課程的方向。教師根據課程目標按部就班地實施計劃，將需要表達與實施的步驟提前設計好。但這種預設目標的缺點是缺乏變通性。當幼兒的興趣突然出現，教師就會陷入無力解決的狀態。根據美國哲學家、教育家約翰?杜威（JohnDewey，1859—1952年）的觀點，規劃來自于行動，并在行動中得以調整，多爾將這種觀點推廣到課程領域：編寫課程大綱或教學計劃應該采用一種一般的、寬松的或多少帶有一定不確定性的方式。

　�。ǘ�）隱喻和描敘性思想方式

　　在現代主義思想觀念中，掌握邏輯的分析方式以便能夠認識知識是非常必要的。因此，泰勒原理強調陳述目標的精確性，教師的作用是在精確性的目標引導下為學生呈現知識，使學生能夠認識可知的世界并獲得知識。而多爾提出了另一種思考方式，他在書中說：“正如布魯納所指出的，除了邏輯的、分析的、思考的思想方式，還有另一種可與之互為補充的方式，即隱喻的、描述的、詮釋的方式。”隱喻的意義在于通過對話而獲得建構，是生產性的、開放的、啟發性的，是可以引起對話的；描敘性方式則通過誘發、鼓勵、鞭策讀者與文本進行對話，鼓勵學生與教師共同探究。

　�。ㄈ�）平等、對話式的師生關系

　　多爾指出，師生之間的權威和控制處于一種形而上的水平，他反對課程中教師的權威性。他認為，教師在后現代課程中的作用應是“平等中的首席”。作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情景轉化為與這一情景共存。從多爾的后現代主義課程來看，真正賦予課程以意義的是教師和學生，課程實施是師生共同參與、民主交往的過程，在這一過程中課程的概念從靜態的、不變的文本，擴展到動態的、創生性的教學活動。

　　（四）多元課程評價方式

　　多爾提出，在過去的幾十年教育領域存在著一種傾向，即強調以試卷或作業作為改善學生成績的方法。然而，在實踐的過程中，這種方法出現了許多弊端，教師很少就學生的作業與學生進行探討，僅僅是評判分數或等級；考試過后只是公布學生的成績，考試幾乎作為區分的手段而不是對話的起點。在多爾后現代框架中，評價的功能不再是區分優劣，評價的主體并不局限于教師。他認為，評價應成為共同背景中以轉變為目的的協調過程，可以通過各方面人員的共同判斷來展開判斷，評價應是共同進行的、相互作用的，而這種評價的實施必須改變現行的以教師為中心的課堂。

　　二、幼兒美術教育存在的問題

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　　在美術教學目標上，教師經常這樣設定：通過美術教育活動，要求幼兒“學會……學會……掌握……”教師根據設定的目標選擇和組織教育模式，并對是否達成教育目標進行評價。在美術教育活動中，受教育的主體是復雜多變不可測的，然而在預設好的教育目標中，總是難以預測到突發事件和處理方法，一旦在教育活動中出現目標以外的事件，教師就會手足無措。例如，在一節美術活動中，教師預設的課程目標是：通過觀察蘋果，能夠畫出蘋果的基本形態。然而，幼兒卻對飛到屋子內的蝴蝶產生了極大的興趣，幼兒的注意力已完全被吸引。這時，教師通常會陷入慌亂狀態：是繼續畫蘋果還是讓幼兒畫蝴蝶？如果讓幼兒畫蝴蝶，卻沒有設計相應的教學過程怎么辦？類似這樣的案例是非常普遍的現象。

　　（二）封閉性思想方式

　　多爾認為現代主義思想采用的是封閉的方式，即一種通過傳遞、傳輸使學生獲得知識的方法。在封閉性思想引導的傳輸教學下，幼兒美術教學方法普遍存在幼兒作品模式化、統一化的局面。有研究者提出，目前在美術繪畫活動中，大多采用傳統的示范模仿法，長期形成的兒童繪畫技能技巧教學方式成為多數教育者的習慣性行為，成為群體性教學路徑。其過程可描述為：兒童不會畫畫→呈現示范畫→按步驟教授畫法→亦步亦趨習得繪畫技能→描繪出相像的畫→評為美的圖畫�？�米——德弗里斯課程模式提出，當成人把答案強加給兒童時，兒童逐漸對自己的理解和審美能力失去信心。在這種封閉的臨摹式教學下，幼兒逐漸相信教師教的才是合理的，不但失去了對藝術創作的興趣，甚至失去了自我表現的能力。

　　（三）評價方式的一元化

　　在幼兒美術教育中，評價方式呈現出評價主體一元化、評價內容一元化以及評價標準一元化的問題。在評價主體上，教師幾乎是幼兒作品評價的唯一主體，教師普遍忽略了兒童自身的主體性，也忽略了家長及幼兒同伴的經驗對幼兒經驗建構的價值。教師的評價內容局限于評價幼兒的作品，忽視了對活動中的學習品質的評價。此外，評價標準也呈現出一元化的特點，對幼兒的美術作品采用客觀的、符合邏輯的標準，以“好不好”或“像不像”來評價幼兒作品。這種評價的弊端在于，一方面，幼兒根本不知道自己的作品到底好在哪，不利于幼兒形成對自己作品的正確評價；另一方面，不恰當的評價方式會使幼兒為了得到贊揚而創作符合成人標準的作品，從而掩蓋了幼兒自我看世界的角度。

　　（四）教師的權威性

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