7．知識(shí)的教學(xué)不等同于智能的發(fā)展。多元智能理論強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)是解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)，不是簡(jiǎn)單的知識(shí)識(shí)記。沒(méi)有多元智能觀指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞，忽視幼兒解決問(wèn)題策略的形成。幼兒參與的、探究式的學(xué)習(xí)，才是真正指向智能發(fā)展的學(xué)習(xí)。因此，在幼兒教育課程實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)為幼兒準(zhǔn)備有探究?jī)r(jià)值的環(huán)境，讓幼兒以多種途徑和渠道參與到學(xué)習(xí)過(guò)程之中，充分利用多種感官去學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)解決困難和問(wèn)題，促進(jìn)多種智能的全面發(fā)展。從這個(gè)意義上說(shuō)，幼兒園課程設(shè)計(jì)不只是準(zhǔn)備知識(shí)內(nèi)容，更重要的是為幼兒準(zhǔn)備一個(gè)可以引發(fā)多種智能充分發(fā)展的活動(dòng)情境。

　　8．區(qū)域活動(dòng)和其他自由活動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展具有不可估量的價(jià)值。根據(jù)多元智能理論，每個(gè)幼兒都有發(fā)展的優(yōu)勢(shì)和發(fā)展的特點(diǎn)，都有活動(dòng)的需要和興趣。在我國(guó)目前幼兒園班額過(guò)大的情況下，如何真正滿(mǎn)足不同幼兒的需要和興趣呢?我們認(rèn)為，區(qū)域活動(dòng)和各種形式的自由活動(dòng)對(duì)幼兒多元智能的發(fā)展具有重要的價(jià)值。與全班集體活動(dòng)相比，區(qū)域活動(dòng)增加了選擇性和自主性，其材料是開(kāi)放的，能滿(mǎn)足幼兒多方面、多領(lǐng)域的需要；區(qū)域活動(dòng)中富含大量的問(wèn)題情境，包含了很多探究的機(jī)會(huì)；幼兒對(duì)活動(dòng)伙伴有了選擇的機(jī)會(huì)，也擁有了協(xié)調(diào)與同伴關(guān)系的機(jī)會(huì)。

　　(二)形成了以多元智能理論為指導(dǎo)的活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織策略。

　　在多元智能理論的指導(dǎo)下，我們開(kāi)展了較為廣泛的教育實(shí)踐。尤其是在課程實(shí)施方面進(jìn)行了較為深入的探索。我們用多元智能理論建構(gòu)幼兒園課程，不是另起爐灶重新建構(gòu)一套課程，而是在原有“綜合性和諧發(fā)展的幼兒園課程方案”的基礎(chǔ)上，注入多元智能的理念，對(duì)原有課程進(jìn)行完善、發(fā)展。在研究過(guò)程中，幼兒園根據(jù)自己原有的研究基礎(chǔ)和教師的興趣，關(guān)注幾個(gè)智能領(lǐng)域的培養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上不斷關(guān)注更多的智能領(lǐng)域。在研究的過(guò)程中，我們注重切實(shí)關(guān)注不同智能之間的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系。在此，結(jié)合實(shí)踐案例對(duì)以多元智能理論為指導(dǎo)的活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織策略進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹。

　　1．尋找智能。

　　任何幼兒園課程方案都有自己的目的。當(dāng)我們用多元智能的理論去審視課程方案時(shí)，我們只能暫時(shí)擱置該方案原有的目的，或者把原有的目的置換成我們所關(guān)注的智能。這樣，我們就開(kāi)始了一項(xiàng)重要的工作，那就是尋找智能。確切地說(shuō)，是有意識(shí)地審察現(xiàn)有課程方案中已經(jīng)關(guān)注的和尚未關(guān)注的智能領(lǐng)域，尋找不同智能在解決問(wèn)題中的協(xié)調(diào)過(guò)程，尤其是關(guān)注課程方案中需要增加的有助于幼兒智能發(fā)展的機(jī)會(huì)。由此，對(duì)現(xiàn)有課程方案進(jìn)行多元智能發(fā)展方面的診斷，每一個(gè)研究人員(包括幼兒園教師)根據(jù)診斷的情況，開(kāi)出一個(gè)改變或完善這一課程的“處方”，再根據(jù)每個(gè)人的“處方”形成一個(gè)凝聚集體智慧的綜合“處方”，即課程的多元智能改造方案。如很多研究者的“處方”關(guān)注了在“晨間活動(dòng)中發(fā)展幼兒多種智能”，因此，在綜合“處方”中，對(duì)晨間活動(dòng)的時(shí)間、空間、內(nèi)容、材料及組織形式等提出了具體要求，使晨間活動(dòng)發(fā)展幼兒身體運(yùn)動(dòng)、空間、音樂(lè)、邏輯推理、相互協(xié)商、語(yǔ)言等多種智能的功效得到進(jìn)一步擴(kuò)大。再如，我們?cè)�有課程方案中使用多種智能解決問(wèn)題的情境是存在的，但由于缺乏有意識(shí)地從智能的角度加以考慮和引導(dǎo)，因此，不少活動(dòng)的組合和展開(kāi)顯得不深、不透。因此，在改造計(jì)劃中，我們強(qiáng)調(diào)突出以智能發(fā)展為歸宿來(lái)指導(dǎo)和鼓勵(lì)幼兒的活動(dòng)。

　　2．儲(chǔ)備半成品。

　　充分發(fā)揮半成品的作用是近年來(lái)幼兒教育領(lǐng)域中人們的共識(shí)。但在實(shí)踐中，對(duì)半成品材料的關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，甚至個(gè)別幼兒園還有一種不顧成效、盲目追求活動(dòng)材料的華麗和昂貴的歪風(fēng)。有的幼兒園嫌半成品材料檔次不高，收集和管理費(fèi)事，因而主要購(gòu)買(mǎi)成品玩具，嚴(yán)重缺乏半成品材料。我們?cè)谘芯恐校瑢?duì)半成品材料進(jìn)行了全面梳理、分類(lèi)，提出了半成品材料收集、擺放、整理和使用的一些建議。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，智能是在行動(dòng)中得到發(fā)展的，半成品材料的開(kāi)放性決定了幼兒行動(dòng)疆界的不確定性，幼兒可以根據(jù)自己的想像，充分利用半成品開(kāi)展創(chuàng)造性活動(dòng)，在活動(dòng)中發(fā)展其多種智能。在幼兒的想像中，半成品．材料是科學(xué)的工具也是科學(xué)探究的對(duì)象，是藝術(shù)品也是藝術(shù)創(chuàng)造的工具，是數(shù)學(xué)思維的中介也是情感賦予的對(duì)象。因此，半成品是發(fā)展幼兒多元智能所必不可少的，適當(dāng)?shù)陌氤善穬?chǔ)備是以多元智能為指導(dǎo)的幼兒園課程所必不可少的。在實(shí)踐中，我們把班級(jí)作為半成品儲(chǔ)備的主要單位，對(duì)消耗性材科儲(chǔ)備一周半數(shù)幼兒使用三次的用量，對(duì)非消耗性材料儲(chǔ)備每次10人使用的用量。在使用半成品材料的活動(dòng)中，我們重點(diǎn)關(guān)注涉及的智能領(lǐng)域，關(guān)注不同材料與特定智能領(lǐng)域的關(guān)系。

　　3．關(guān)注優(yōu)異的幼兒。

　　在原有的課程方案中，我們注意關(guān)注發(fā)展較差的幼兒。這是面向全體的教育思想的具體體現(xiàn)。然而，我們?cè)谟枚嘣�智能的理論診斷和分析課程方案的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到，單單關(guān)注發(fā)展較差的幼兒，并不能真正落實(shí)面向全體的思想。發(fā)展優(yōu)異的幼兒同樣需要關(guān)注，教育應(yīng)使他們獲得更好的發(fā)展。一般說(shuō)來(lái)，很多教師能關(guān)注發(fā)展較差的幼兒，但很難真正關(guān)注發(fā)展優(yōu)異的幼兒。有的教師說(shuō)他已經(jīng)努力關(guān)注了發(fā)展優(yōu)異的幼兒，比如經(jīng)常提供讓優(yōu)異的幼兒幫助較差幼兒的機(jī)會(huì)，讓優(yōu)異的幼兒獲得優(yōu)先選擇活動(dòng)的機(jī)會(huì)，等等。其實(shí)，這些都不是有針對(duì)性的策略。我們?cè)趯?shí)踐中，給教師提供五個(gè)基本問(wèn)題，通過(guò)引導(dǎo)教師對(duì)這些問(wèn)題的思考，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)優(yōu)異幼兒真正的關(guān)注。這五個(gè)基本問(wèn)題是：(1)在你班上有優(yōu)異的幼兒?jiǎn)?(2)他們優(yōu)異在何處?(3)你是否對(duì)他們加以關(guān)注了，是否采取了有效的促進(jìn)策略?(4)你與家長(zhǎng)商量過(guò)嗎?有沒(méi)有要求家長(zhǎng)協(xié)助?(5)幼兒的優(yōu)異領(lǐng)域有新的進(jìn)展嗎?你對(duì)此滿(mǎn)意嗎?例如，某研究班上有一位小男孩，在語(yǔ)言、數(shù)學(xué)及繪畫(huà)方面都表現(xiàn)了較為突出的才能。教師和家長(zhǎng)也清楚地認(rèn)識(shí)到了幼兒的優(yōu)異之處。該幼兒經(jīng)常被當(dāng)做小老師，老師省心，家長(zhǎng)也樂(lè)意。但教師用這五個(gè)基本問(wèn)題思考后，感到自己在促進(jìn)這個(gè)幼兒的進(jìn)一步發(fā)展上沒(méi)有太大的作為，尤其是沒(méi)有根據(jù)這個(gè)幼兒的實(shí)際狀況，有針對(duì)性地使用一些行之有效的策略，促進(jìn)這個(gè)幼兒在原有水平上的發(fā)展。鑒此，嘗試采取了一些策略。例如，結(jié)合這一幼兒早期閱讀和講述能力強(qiáng)的特點(diǎn)，經(jīng)與家長(zhǎng)商量，由教師每?jī)蓚�(gè)星期帶幼兒去一次書(shū)店，要求幼兒將閱讀的書(shū)根據(jù)自己的理解畫(huà)成自己的書(shū)，供其他幼兒閱讀；要求該幼兒組織人員排演自己選定的文學(xué)作品等等。

　　4．引導(dǎo)幼兒一起活動(dòng)。

　　人際智能非常重要。幼兒的人際智能只有在與他人的共同交流中才能真正得到發(fā)展，因此幼兒園課程必須注重幼兒與他人一起活動(dòng)。此外，在實(shí)踐中我們認(rèn)識(shí)到，智能是個(gè)人的，但發(fā)展智能的途徑經(jīng)常是群體的。多元智能理論主張激發(fā)幼兒的潛能，主張發(fā)揮幼兒的優(yōu)勢(shì)智能，主張注意幼兒的個(gè)別差異。這并不意味著就是要幼兒獨(dú)自活動(dòng)。在實(shí)踐中我們認(rèn)識(shí)到，鼓勵(lì)集體活動(dòng)、鼓勵(lì)幼兒的協(xié)作和交流，對(duì)發(fā)展幼兒的智能十分重要。幼兒就是問(wèn)題情境的構(gòu)成部分，幼兒也是問(wèn)題的提出者，有時(shí)，同伴的問(wèn)題能引發(fā)幼兒的思考和探究，同伴的行為能給予幼兒?jiǎn)�發(fā)和新的想像，同伴的參與和介入能使活動(dòng)任務(wù)變得富有新的刺激，與同伴的討論能激發(fā)幼兒的思維和靈感。在實(shí)踐中，我們從空間、材料、規(guī)則等方面有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒協(xié)作活動(dòng)。有時(shí)，幼兒非常需要與成人共同活動(dòng)。因此，教師、家長(zhǎng)及社區(qū)人員都是幼兒園課程實(shí)施的參與者。

　　三、還需要進(jìn)一步研究的問(wèn)題

　　我們的研究還在進(jìn)行，很多問(wèn)題還有待理論和實(shí)踐的深入探究：

　　如何進(jìn)行幼兒智能的有效評(píng)估；

　　如何根據(jù)具體的內(nèi)容確定集體活動(dòng)與個(gè)別活動(dòng)之間關(guān)系的性質(zhì)；

　　如何引導(dǎo)家長(zhǎng)正確認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)幼兒智能的發(fā)展；

　　如何理清不同智能領(lǐng)域的核心線索，以便有效培養(yǎng)相關(guān)的智能。

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