小班幼兒繪畫活動的觀察與支持

　　筆者曾經在中班組織了兩次繪畫活動：一次是提供范畫“抬頭的娃娃”，要求幼兒學畫；另一次是自由繪畫“我的好朋友”，幼兒找到自己最好的朋友，為他畫像。結果，繪畫結束半年后，在掩去名字的情況下，近80％的幼兒不能認出自己的“抬頭的娃娃”作品，但75％幼兒能夠分辨出自己畫的“我的好朋友”及是為誰畫的。當幼兒模仿范畫創作時，很難顯露真實的感受與想象，不僅畫面單一、不具特點，而且很可能不是幼兒想要創作的作品。而自由繪畫的作品融入幼兒自己的喜好，有更大的獨特創作空間，因此畫面生動、富有特點。

　　但3～6歲幼兒正處于繪畫的涂鴉期與象征期之間，繪畫行為及作品往往讓成人不能理解，尤其在中小班階段。由于這種不理解，成人會表現出不耐煩、不喜歡甚至指責的負面情緒，很容易阻礙幼兒的繪畫興趣、創造能力等的發展。

　　自《3—6歲兒童學習與發展指南》 (以下簡稱((指南》)出臺后，藝術領域部分提出的教育建議——不使用“范畫教學”成為大家的爭論焦點。在沒有“范畫”的情況下，作為一線教師，如何觀察并解讀幼兒在繪畫過程所表現的是什么?怎樣讓幼兒的創造性思維在繪畫過程中得到發揮?引導幼兒從涂鴉期過渡到象征期的具體教育方法又是什么?該如何有效地回應、支持、引導幼兒的繪畫?

　　基于對小班幼兒繪畫過程的觀察與記錄，我們開始了初步探索，其中若干粗淺經驗也許對其他年齡段亦有啟發。

　　一、觀察傾聽，理解相同對象的不同表現、相似畫面的不同表征

　　小年齡幼兒經常會“亂畫”，即一些線條看似雜亂地混在一起，或者畫一些意義不明的圈、點和線條的組合畫。這些畫與實物相去甚遠，甚至沒有任何相似點，導致成人很難分辨其表征意義，讓成人甚至幼兒自己事后都很難解讀這些圖像所傳遞的信息，更難為它賦予意義。面對這些“看不懂、畫不像”的作品，成人很容易脫口而出：“你畫的什么呀，一點兒也不像。”由于成人往往選擇忽視且極少關注，幼兒會由此畫出更多的雜亂線條，或者不畫。

　　其實，“l～4歲的幼兒處于涂鴉期，他們從無控制的亂線涂鴉到有控制的命名涂鴉；3～6歲的幼兒處于象征期，開始用線條和簡單圖形的組合來表征自己所感知過的事物。”

　　作為教師，首先我們要觀察幼兒此時到底是處于涂鴉期的何種階段，如果是無控制的亂線涂鴉，我們需要給予幼兒足夠的空間，等待他的精細動作得到充分的發展，直到小肌肉能夠控制好畫筆。

　　如果是有控制的命名涂鴉，那我們就要觀察、傾聽幼兒想要繪畫的內容是什么。隨著幼兒進入幼兒園的生活，他們每一次創造出來的圖像痕跡就更具表征性。“幼兒與他所創造的痕跡之間有著怎樣的關系呢?如果圖像痕跡有意義的話，兒童賦予它以什么樣的意義呢?”[美]Claire Golomb著：《兒童繪畫心理學——兒童創造的圖畫世界》，北京：中國輕工業出版社，2008，(1)：12]當我們能夠了解這些意義的時候，我們就能有針對性地進行引導和幫助了。

　　案例1：不一樣的螞蟻

　　雨澤和宇軒在同一張畫紙上共同創作一片小花園，他們都想請螞蟻來小花園做客(可能是因為平時散步時都發現過螞蟻)。

　　當老師走到他們面前，雨澤說他要請螞蟻做客，然后在紙上畫了一個非常小的圓點，過了一會兒又畫了個稍微大一點的圓，還添上眼睛和嘴。

　　而宇軒的小螞蟻則是先畫出兩根觸須，在后面畫上一個一個的圓，而且最先畫的是上下兩只大螞蟻，最后則在中間畫了一只小螞蟻。宇軒對老師說：“這個是媽媽，這個是爸爸，中間小的是寶寶，他們在花園散步。”

　　分析：同樣是螞蟻，雨澤想到的是“很小”，宇軒想到的是“觸須及圓圓的身體”，雖然都只抓住了螞蟻的某些特征，但他們在想象作畫的過程中不斷回憶不斷創造，使自己所呈現的螞蟻逐步完善且獨特、生動。

　　繪畫過程中，不同幼兒明明畫的是同樣的事物，為什么還會有那么大的區別?其實，由于受到技能的限制，‘每個幼兒在繪畫創作中或多或少地抓住了事物的某一特征，表達出來的東西自然會大相徑庭。

　　案例2：像“兔子”的蝴蝶

　　一次，我們基于小班幼兒的日常散步活動，設計了小班美術活動《美麗的小花園》，提供畫紙，鼓勵幼兒獨自或小組自由繪畫，“邀請伙伴到花園做客”。宸宸和欣怡都畫了貌似“小兔子”的圖形。

　　老師走過去說：“喲，你們請來了那么多的小兔子。”

　　宸宸立刻指著自己畫的“小兔子耳朵”說：“這個是蝴蝶，這是翅膀，它在飛呀，這個是它的身體……”

　　宸宸津津樂道地跟老師解釋著自己的“蝴蝶”，好讓老師看懂。其實，在繪畫過程中，宸宸前前后后畫了好多“半成品”蝴蝶，他指給老師看的是他最后畫的、也是最完整的一只。

　　分析：宸宸畫的“蝴蝶”看起來與真實的蝴蝶形象相去甚遠．也許他在作畫過程中還模仿了欣怡畫小兔子。但是，他給予相同畫面以新的想象．表現和表達了他對蝴蝶的理解，還能自信地向老師介紹自己的畫，這就讓他的畫體現出他的經驗、情感和學習過程。

　　有時，即便幼兒的繪畫作品中出現相似甚至相同的表現方式，但每一個圖形，甚至每一個點、每一條線、每一個圓，對每一個幼兒來說，含義都是不同的，老師同樣需要耐心地傾聽每個幼兒解釋自己的畫。

　　二、耐心等待，給予幼兒自主創造的空間

　　當幼兒在繪畫時，我們除了觀察，還能通過交流去了解幼兒的想法，但交流的切入時機非常重要。幼兒可能是邊畫邊想，甚至是畫完再想，那我們就該耐心等待，并在這個過程中避免代替幼兒解釋作品的含義，過早地為幼兒的作品下結論。

　　案例1：我不畫了

　　宸宸還在花園里畫了一條橫線，但畫完后就開始看著線，不再畫了。老師問他畫的是什么，他沉默不語。當老師看他似乎還在思考，就不再問了，先去觀察其他孩子。

　　當老師第二次走過去的時候，發現他在那根線下畫了一根豎線加一個圓，畫完又再次看著畫面不動筆了。老師在邊上安靜站了很久，發現他沒有動作又走開了。

　　老師第三次走過去的時候，他在那根線上畫上了許多豎線，還在左前端涂了一團黑線。這時，彬彬很興奮地叫住老師：“老師，你看我畫的毛毛蟲啊，這個是它的頭(一團黑線)，這個是它身上一根一根的東西。”

　　同樣的情況發生在星星身上，一開始老師以為他要畫和宇軒一樣的小螞蟻，但是他的圓圈越畫越長、越畫越長，還會停下來很認真地看自己的畫，然后再繼續�？旖Y束的時候，他告訴老師：“這是一條龍，很長的。”最后，他還在一端的圓圈上畫上了兩個點，表示龍頭。

　　分析：幼兒的作畫過程其實是一個思考過程，他們會很認真地對待自己要畫的東西。作為老師，我們要耐心地等待，給予他們充分的時間空間，不要過早干預，要尊重他們的想象和創作，在基于評價前足夠地等待。

　　案例2：看不見腳的“兔子”

　　琴麗每畫一樣東西，都要把老師叫去看。她在花園里畫了許多小兔子，說：“它們在散步哦，一排的。”

　　邊上的小澤聽后，也指著自己的畫說：“這兩只小兔子在花園里玩呢!”

　　當琴麗再一次叫來老師的時候，她指著畫興奮地說：“這只小兔子它跳起來了，它跳得低，它跳得最高……”

　　老師在聽琴麗說的同時看了看小澤，小澤注意到老師在看他的畫，馬上放下筆，指著一只小兔子用上海話說了一句話，發現老師沒聽清，又用動作演示給老師看，蜷起兩只小手：“喏，這樣，(腳)就看不到了。”老師終于明白了他的意思，原來是小兔子趴著，腳就看不見了。小澤見老師明白了，繼續說：“玩累了，睡一下。”于是，他又拿起筆笑嘻嘻地畫了幾只沒腿的小兔子。當老師再走過去的時候，他又畫了只有腿的兔子，還自言自語道：“休息好了，開始玩了。”

　　分析：哪怕是小班幼兒，也會因為擔心老師看不懂，而主動和老師解釋自己的畫。他們之所以想要解釋，想要和老師說自己的畫，可能是想得到老師的肯定，更有可能是想在表達中讓自己的畫有更大的表現空間。

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