三、幼兒園課程生活化的實施策略

　　(一)轉變教師觀念，確立生活化的課程觀

　　教師是實現幼兒園課程生活化的關鍵因素，教師應轉變自身的課程觀，做到課程目標、內容、教學方法以及課程評價的生活化。在課程目標的設計上，應逐漸擺脫片面知識技能教學的束縛，轉向對幼兒興趣和需要的關注，深入了解幼兒的年齡特點和現有的知識經驗，重視幼兒在各種活動中的親身體驗。在課程內容的選擇上，應逐漸超越抽象的文本，轉向關注具體的、現實的、活生生的幼兒，在幼兒與知識之間搭建一座平實而和諧的平臺。在教學方法上，應逐漸跳出傳統的教與學模式，多給予幼兒自主探究、合作學習、親身體驗的機會。在課程評價上，應逐漸轉變片面、單一的評價標準，以發展性、過程性和多元化的評價方式凸顯對幼兒生活質量和生命價值的關注。

　　(二)拓展課程視野，回歸生活化的教育實景

　　幼兒的思維具有直覺行動性，脫離了幼兒生活實際和學習經驗的課程是不適應幼兒發展需要的。幼兒園課程必須提供豐富的生活化素材和實景，并將抽象的理論和概念還原為貼近生活的探索過程，如此才能幫助幼兒更好地達到認識世界的目的。為此，教師應逐漸拓寬課程視野，善于從生活中找到適合幼兒發展的課程內容，實現教育與生活的完美結合。幼兒興趣、教學需要、家長信息、社會事件、節日文化等都可以是幼兒園課程的來源，只要教師有一顆熱愛生活的心和一雙善于發現的眼睛，幼兒的一日生活皆是課程。如教師就可以帶領幼兒實地參觀市政府、警察局、郵局、圖書館、自由市場等與他們的日常生活息息相關的場所，并且通過實境學習如何報警、如何處理遇到壞人的情形、如何借還書、如何買東西、如何付錢、如何選擇商品等日常生活必備技能。總之，具體的生活是幼兒園教師施展教育才華的廣闊天地，也是將教育、生活、課程緊密結合的有效手段。

　　(三)樹立整體課程意識，整合生活教育內容

　　幼兒的發展具有整體性，而生活世界正是以整體的方式對幼兒產生影響的，人為地割裂生活經驗對幼兒的學習和發展有害無益。杜威曾指出：“兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎。社會生活給予他一切能力和一切成就的不自覺的統一性和背景”，所以“學校科目相互聯系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會生活”。[4]幼兒園教育要把幼兒培養成為和諧發展的“完整兒童”，就必須強調幼兒對生活的體驗、認知、感悟等的整合統一，這個過程必須通過整體性的課程來實現。正如我國幼兒教育家陳鶴琴所倡導的那樣，運用“整個教學法”，“把兒童所應該學習的東西整個地、有系統地去教兒童學”，才能“讓幼兒以完整的人的面貌面對完整的生活”。[5]幼兒園整體性課程的基點就在于幼兒的生活，一切學科的知識都應通過幼兒的生活加以整合，使之成為一個有利于幼兒發展的生動的、有機的、現實的經驗體系。

　　(四)提升生成智慧，把握尋常時刻

　　幼兒園的課程“要有目標，又要合于生活”，因為日常生活往往蘊含著意想不到的變動，所以“幼稚園的課程須預先擬訂，但臨時可以變更。”[6]《兒童的一百種語言》的作者之一，瑞吉歐學前教育經驗資深研究者美國喬治·福門博士曾說：“最佳的時刻是簡單細小的尋常時刻，而不是那些龐大復雜的時刻。事實上，一旦你停下來去對一個尋常時刻進行反思，你對兒童真相的發現和獲得，要比你去研究許多個突出時刻要多得多。”實際上，正是在這些尋常時刻里，才存在著最真實的兒童，才是兒童最原生態的生活，也正是這些尋常時刻才構成了兒童豐富的體驗和經歷。教師聆聽兒童的心聲就是從深刻理解每一個尋常時刻開始的，那些匆匆而過并不突出的尋常時刻蘊涵著令人難以想象的潛在教育契機，它們是圍繞在教師身旁的寶貴課程資源。如果教師悉心觀察、探尋和挖掘，重視課程的生成性，[7]敢于運用自己的教育智慧，捕捉住幼兒尋常生活中的閃光點，那些從低結構化甚至非結構化的尋常時刻中所衍生出來的課程必將能對幼兒的發展產生意義深遠的積極影響。

　　參考文獻：

　　[1]張麗莉．對教師“幼兒園課程生活化”觀念的調查研究[J]．教育導刊，2003，(4)．

　　[2]楊潔．關于幼兒園生活化課程實施的研究[D]．華東師范大學碩士學位論文，2006．

　　[3][4]趙祥麟，王承緒．杜威教育論著選[M]．華東師范大學出版社，1981：3，76．

　　[5][6]陳鶴琴．陳鶴琴全集(第二卷)[M]．江蘇教育出版社，1989：115．

　　[7]孫立明．幼兒園課程的適宜性、文化性與生活性[J]．學前教育研究，2015，(1)．

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