三、鼓勵合作互動，生成建構

　　幼兒園課程園本化的要求給教師提供了創造的巨大空間，同時也提出了更大的挑戰。為保證課程建設的效果與質量，管理者應鼓勵教師通過合作互動，生成建構自身對幼兒園課程的理解與把握，并在教師實施課程的過程中，注意處處激發和保護教師的創造力，對她們付出的努力與取得的成績，及時給予肯定；對她們遇到的困難與困惑，及時給予支持。有些活動的組織與實施有時需要花費教師很大精力，但由于各種主客觀原因的限制，活動未必能夠達到預期的效果，教師和孩子們都會感覺到很沮喪。遇到這種情況，園長應在安慰與勉勵教師和孩子們的同時，給予專業智慧上的支持，幫助他們進一步深入思考問題，并找到適宜的解決對策。

　　如筆者所在幼兒園大班在開展“我們周圍的房子”這一主題的系列活動時，開始的準備與鋪墊活動都很順利，孩子和教師的興趣都十分高漲，一致要求開展實習場——造房子，但是誰知實施半天后，便因為材料不恰當而以失敗告終。教師努力克制著自己的失望，同時極力地安慰著孩子，大家都深深地陷入了沉思。筆者隨即把教師們都召集起來，輕松而不無深意地對她們說：“我們不能以成敗來論英雄。失敗對孩子來講不一定是壞事，引導他們尋找失敗的原因，不是更有教育價值嗎?”在筆者的肯定和鼓勵下，教師和孩子一起再探究，尋找更多適宜的材料，而后第二天繼續活動，孩子們心目中美麗的“房子”終于豎立了起來。又如在大班系列主題活動“蟲兒飛飛飛”開展過半后，教師說出了她的困惑，甚至感覺做不下去了。原來在主題開展前的一個周末，教師設計了許多調查表，讓幼兒回家和爸爸、媽媽一起對所住小區的昆蟲情況做一個調查，而后開展的第一個主題活動就是讓孩子們相互交流周末了解到的有關昆蟲的情況，然而孩子們根本交流不出什么，而且興趣都不高，致使這一活動的實施效果很不理想，教師也覺得活動無法繼續了，因為孩子們似乎對昆蟲根本不感興趣。然而，當教師組織孩子們去附近的運河公園遠足時，他們對捉到的蚱蜢十分感興趣，提了不少問題，并就這些問題展開了初步的討論，提出了很多假設與推想。可見，孩子們實際上對昆蟲還是很感興趣的，前面的活動之所以無法吸引他們參與，關鍵是教師的教育手段與方法過于陳舊，教師很大程度上仍然念念不忘傳統的上課模式，而忽略了兒童自身生活經驗的準備與利用。于是，筆者引導教師跳出傳統的思維方式，提議為什么不讓孩子們先捕捉蚱蜢，再讓他們飼養、觀察蚱蜢，產生濃厚的探究興趣后，再引出其他的昆蟲，讓孩子們主動想要去查閱資料、請教成人呢?既然內容生活化、組織游戲化的觀念大家都能接受，為什么我們實施課程的途徑不能生活化、游戲化一些嗎?經過筆者的這一番分析點撥，該教師茅塞頓開，進一步深刻地認識到，新的課程觀、教育觀要求我們重新確定教師的角色，建立新型的師幼關系；要求我們必須以幼兒的生活為基點建設幼兒園課程體系，這必然會對教師的教育技能提出新的挑戰，為此我們必須改變原有的課程評價模式，放棄對熱鬧的課堂實施場面的追求，而能始終追隨兒童發展的真正需要與興趣，以激發幼兒的潛能，促進幼兒主動學習為目的，以自身的教育智慧靈活應對來自幼兒的挑戰。教師身上所承載的文化、經驗，由此并不自動構成居高臨下的“權威”，教師必須學會與幼兒平等對話，做幼兒健康發展的引導者和幼兒學習的合作者、研究者及欣賞者。[4]在此新認識的指導下，該教師重新設計活動環節，從幼兒自發產生的興趣出發，逐步引導幼兒探索了昆蟲的種類、生理結構與特征，以及昆蟲與自然和人類的關系等。課程實施過程由此成為師幼共同探索新知和相互作用的過程，其中充滿了自然與和諧，也充滿了創造與快樂。

　　總之，我們多年的實踐證明，借鑒科學編制的課程文本，根據本園條件與幼兒發展需要組織實施，不僅能有效促進孩子的發展和教師的成長，其實施過程本身就是建設園本化課程體系的過程。以筆者所在幼兒園為例，我們最終建構了“游戲取向”的園本課程體系，相比原先借鑒的課程藍本來說，我們更強調游戲精神；更注重與主題呼應的幼兒生活實習場的建設與利用；更重視幼兒的社會實踐活動；堅持在課程實施中始終貫徹課程審議的精神與程序，實現了從借鑒到創生的飛躍，使課程管理產生了最大的質量效益。

　　參考文獻：

　　[1]嚴仲連．幼兒園課程實施適應取向的內涵、特點及影響因素．學前教育研究，201O，(2)

　　[2]徐碧賢．建構基于生態環境的園本課程．學前教育研究，2009，(5)

　　[3]莊春梅．主題活動課程資源開發的實踐路徑和策略．學前教育研究，2009，(2)

　　[4]葉俊萍．優化生活化教育環境，提升課程建設質量．學前教育研究，2010，(9)

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