幼兒園數學個別化學習材料設計的誤區

　　在“兒童在前，教師在后"的價值引領下，在“低結構、開放式”理念的導向下，幼兒園一線教師對數學個別化學習進行了充分的探索。然而，現實中仍有相當一部分教師不能認識到數學個別化學習的獨特價值，在設計數學個別化學習材料時存在一定的誤區。

　　誤區一：“教師在前，兒童在后”——檢測性多于建構性，作業式多于探究性

　　在幼兒園常常可以看到這樣的個別化學習材料：幼兒拿著一張記錄單，匹配圖形找出空缺的數字，或是根據算式計算出空缺的數字，或是寫出班級里每個幼兒的電話號碼；幼兒計算卡片小人的門牌號碼，把卡片插入相應門牌號碼的盒子中。

　　這樣的數學個別化學習材料，不能說教師沒有花心思。可以看出，教師非常希望能設計出生活化、游戲化的材料。但如果僅僅通過材料的新穎來吸引幼兒，這樣的興趣是難以持久的。從設計思路上考察這兩份材料，仍是相當高結構的。第一份材料涉及圖形匹配、運算的經驗，第二份材料同樣涉及運算的經驗，然而這樣的材料設計似乎更像是為了讓幼兒完成一項任務：有相關經驗的幼兒得到了發展與鞏固，相關經驗相對欠缺的幼兒則完全無法進行游戲。因此，這樣的材料設計是¨教師在前，兒童在后”的。

　　從個別化學習的本質屬性出發，教師在提供個別化學習材料時不僅要關注可操作性，更要關注探索性。川教師如果為了實施課程內容與達成教學目標而將材料的玩法設計成枯燥的作業讓幼兒練習，或者設計成只需要重復而沒有變化的單一玩法，那么實際上就是在“用材料控制幼兒”，而非體現幼兒自

　　主性的“由幼兒控制材料”。

　　誤區二：僅有“兒童在前”，沒有“教師在后”——對核心經驗把握不到位

　　教師設計數學個別化學習材料要有明確的目標意識，即要清楚所涉及的活動能夠給予幼兒什么樣的數學經驗，這與“兒童在前”的理念是不矛盾的。“兒童在前”的理念本是鼓勵幼兒對材料進行探索，教師根據對幼兒游戲行為的觀察，分析其可能達成的數學核心經驗，為其增添具有暗示性的材料，進而推進幼兒的學習。事實上，要做到在“兒童在前”前提下的“教師在后”更為困難，這對于教師是極大的挑戰。

　　很多教師設計一套學習材料的出發點常常只是美觀、新奇、有趣，而對其中本應蘊涵的設計思路卻不甚清晰，并且不仔細考慮幼兒會如何操作材料。例如，在幼兒園十分常見的積木建構游戲中，教師常常鼓勵幼兒進行自由建構，這很好地體現了低結構、“兒童在前”的原則。然而，教師常常忽視其蘊藏的豐富的數學教育價值，比如積木的形狀、大小、長短、厚薄，單元積木塊可以用來感知數的組成等。“教師在后”并不等同于放任不管，而是應將幼兒的發展目標巧妙地蘊涵在材料的設計當中。對教師而言，提供的個別化學習材料是否適宜的最佳標準是觀察幼兒的操作表現，及時增補、調整材料，為幼兒的學習提供有效支架。[2]

　　誤區三：異化的“兒童在前，教師在后”——忽視表征，窄化對表征的理解

　　有時，教師在個別化學習材料設計中會出現這樣的誤區：把“兒童在前”等同于讓幼兒無目的地自由擺弄，而將“教師在后”演繹成以直接告知代替幼兒思維，忽視幼兒操作后通過交流來觀察、傾聽、理解他人思維過程的學習環節。造成這一現象的原因，同樣是教師對數學核心經驗的把握不到位。

　　NCTM(全美數學教師協會)在2002年提出的2～5歲兒童數學教育的內容和能力標準中，“表征”是判斷兒童數學學習過程性能力的標準之一，也是判斷兒童數學思維能力的重要指標。在個別化學習活動中，教師常常為幼兒提供紙和筆來進行書面符號表征。如幼兒在學習數的組成時，教師會提供經典的“雪花片”材料：讓幼兒反復拋撒正反面顏色不同的雪花片，并在“數字房子”里進行逐一的數字記錄。在幼兒操作時，教師總是急于讓幼兒發現規律，等幼兒操作幾次之后就告訴幼兒“數字房子左右兩邊的數字可以交換”。

　　事實上，沒有大量的操作經驗作為基礎，幼兒是不能理解交換規律的。為了讓幼兒在“數”和“形”這兩方面進行遷移和轉化，使幼兒真正具備多元表征的能力，教師還應該為幼兒提供更加豐富多樣的材料，如提供小紐扣讓幼兒擺一擺，表示出剛剛拋撤的雪花片是怎么變的，以進行實物情境表征；提供單元積木塊讓幼兒壘一壘，分別表示兩種顏色的雪花片，以進行教具模型表征等。[3]經過反復的操作、多種形式的表征，幼兒積累了大量的相關經驗，此時教師再加以引導，會發現幼兒“一點就通”。

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