幼兒美術(shù)教育的“麥當(dāng)勞化”及其超越

　　“麥當(dāng)勞化”一詞的提出源于美國(guó)學(xué)者喬治·里茨爾(George Ritzer)，他于1983年在一篇題為《社會(huì)的麥當(dāng)勞化》的論文中首次提出“麥當(dāng)勞化”現(xiàn)象，后于1992年正式出版《社會(huì)的麥當(dāng)勞化》一書(shū)。此書(shū)將麥當(dāng)勞快餐店的經(jīng)營(yíng)方式作為一種現(xiàn)象研究，并指出社會(huì)上很多領(lǐng)域——包括教育領(lǐng)域、醫(yī)療領(lǐng)域、體育領(lǐng)域等的運(yùn)作模式都符合麥當(dāng)勞快餐店的經(jīng)營(yíng)特點(diǎn)。麥當(dāng)勞快餐店因其食物品種單一、制作過(guò)程簡(jiǎn)單、食用方便快捷等特點(diǎn)一度風(fēng)靡全球，而它的弊端——追求量而非質(zhì)的高效、可計(jì)算性、可預(yù)測(cè)性、非人性化的控制也逐漸呈現(xiàn)。

　　一、“麥當(dāng)勞化”的涵義及其特征

　　所謂“麥當(dāng)勞化”是指一個(gè)社會(huì)經(jīng)歷著速食餐廳特色的過(guò)程。里茨爾認(rèn)為，“麥當(dāng)勞化”有四個(gè)特征：追求量而非質(zhì)的效率、可計(jì)算性、可預(yù)測(cè)性和控制。

　　追求量而非質(zhì)的效率。麥當(dāng)勞快餐店將效率原則付諸實(shí)踐有兩大方式：一是采取流水作業(yè)，一是簡(jiǎn)化產(chǎn)品。這兩種方式使得顧客能夠很快取得已點(diǎn)食物，卻不能真正感受到食物的美味。

　　可計(jì)算性。可計(jì)算性要求客觀的事物必須被量化，而非用主觀感受代替。以業(yè)績(jī)考評(píng)為例，麥當(dāng)勞中央管理層對(duì)分店的考評(píng)依據(jù)是每個(gè)雇員平均銷售量、利潤(rùn)、產(chǎn)出以及QSC(質(zhì)量、服務(wù)以及清潔)率。這種僵化刻板的制作模式和評(píng)價(jià)方式雖然利于管理者合理掌控營(yíng)銷，卻忽視了人的主觀感受。

　　可預(yù)測(cè)性。可預(yù)測(cè)性就是指要提供標(biāo)準(zhǔn)化和均一化的服務(wù)。正如麥當(dāng)勞快餐店一樣，它在全球各地都有相同的金色拱門、相同的食物、相同的麥當(dāng)勞叔叔雕像以及相同的服務(wù)，顧客完全可以相信不論他進(jìn)人哪一家麥當(dāng)勞，他所享受到的產(chǎn)品及服務(wù)都是一樣的。這種模式帶給了顧客安全感，卻顯得呆板僵化、毫無(wú)創(chuàng)意。

　　非人性化的控制。麥當(dāng)勞餐廳用精密的生產(chǎn)設(shè)備來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)產(chǎn)品的控制，用嚴(yán)格的規(guī)章制度來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)雇員的控制，這種嚴(yán)格的控制雖使得經(jīng)營(yíng)效率大為提高，卻使得用餐的樂(lè)趣大大減少，這種方式忽視了人的個(gè)性，被里茨爾稱為非人性化的經(jīng)營(yíng)。

　　二、幼兒美術(shù)教育“麥當(dāng)勞化”的表征

　　“麥當(dāng)勞化”最初體現(xiàn)在商業(yè)領(lǐng)域，隨后教育、醫(yī)療、文體等領(lǐng)域也都呈現(xiàn)出這樣一種快餐化的模式。當(dāng)前，我國(guó)幼兒美術(shù)教育也呈現(xiàn)出“麥當(dāng)勞化”的四個(gè)特征。

　　1．追求量而非質(zhì)的效率：灌輸式教學(xué)

　　從教學(xué)方法上看，現(xiàn)階段幼兒美術(shù)教育過(guò)多的追求進(jìn)度和速度，而忽視了教學(xué)質(zhì)量。具體而言，在幼兒美術(shù)教學(xué)中采用灌輸式教學(xué)，突出表現(xiàn)為教授簡(jiǎn)筆畫(huà)及涂色等繪畫(huà)技巧。

　　而且，幼兒美術(shù)教師往往在設(shè)計(jì)一堂美術(shù)課時(shí)，為滿堂課都設(shè)定了相應(yīng)的任務(wù)，教師為了在有限的時(shí)間內(nèi)完成相應(yīng)的任務(wù)，很少花時(shí)間鼓勵(lì)兒童自發(fā)想象和創(chuàng)造，多是采取灌輸式教學(xué)。

　　2～4歲的幼兒，其繪畫(huà)發(fā)展處于從象征期，這一時(shí)期的幼兒以自我為中心，為滿足自我需要而行動(dòng)，不受社會(huì)評(píng)價(jià)的約束，他們的心理符號(hào)由直覺(jué)控制，在沒(méi)有成人干預(yù)下，他們能大膽地、獨(dú)立地按照自己對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)造出直覺(jué)的象征性圖式。他們往往通過(guò)總結(jié)外部事物的特征，在“曼陀羅”式圖形的基礎(chǔ)上，加上相應(yīng)符號(hào)，創(chuàng)造出符合大腦表象的圖畫(huà)。而到了5～7歲，兒童進(jìn)人了圖式初期，這一時(shí)期是兒童形象思維發(fā)展最敏感時(shí)期，想象力特別豐富，儲(chǔ)存在兒童頭腦里的形象常常是鮮明的、直觀的、充滿情緒性的。處于這兩個(gè)時(shí)期的兒童，其繪畫(huà)的過(guò)程是認(rèn)識(shí)規(guī)律、把握規(guī)律、總結(jié)規(guī)律的過(guò)程，這一過(guò)程能夠促進(jìn)兒童認(rèn)知水平的發(fā)展。而這個(gè)時(shí)候如果教師沒(méi)有鼓勵(lì)兒童自發(fā)進(jìn)行思考，而直接采用灌輸法，那么這種成人的概括就會(huì)代替兒童思索，阻礙兒童抽象化能力的進(jìn)程。

　　2．可計(jì)算性：成人化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

　　從教學(xué)評(píng)價(jià)上看，教師往往以繪畫(huà)所表現(xiàn)的事物是否符合客觀事物為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，給兒童設(shè)立等級(jí)，畫(huà)得像的可以拿高分，畫(huà)得不像的往往會(huì)遭到老師的批評(píng)甚至譴責(zé)，這是幼兒美術(shù)教育強(qiáng)調(diào)可計(jì)算性的表現(xiàn)。

　　把兒童內(nèi)心的主觀情感表達(dá)用這種完全客觀量化的標(biāo)準(zhǔn)去衡量，從表面上看似乎有利于鼓勵(lì)兒童上進(jìn)、為教師教學(xué)優(yōu)劣作參考，但實(shí)際上卻適得其反。須知這一階段的兒童是充滿了活性與張力的，他們的大腦里蘊(yùn)藏著豐富的創(chuàng)造力，如果放手讓他們?nèi)��?chuàng)造，他們一定會(huì)畫(huà)出富有童真和想象的優(yōu)秀作品。同時(shí)他們也正處于需要鼓勵(lì)和贊揚(yáng)的年齡，只要能夠得到老師的表?yè)P(yáng)，他們就會(huì)更加熱愛(ài)繪畫(huà)。然而現(xiàn)行的極度單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)卻扼殺了孩子的想象力，將孩子局限在了狹小的客觀世界里。如果教師因?yàn)楹⒆赢?huà)得不像而批評(píng)孩子，則更是打擊了孩子的信心，許多孩子因此而畏懼畫(huà)畫(huà)，不敢表達(dá)自己的觀點(diǎn)，長(zhǎng)此以往，兒童的思維就被固化了。

　　3．可預(yù)測(cè)性：千篇一律的美術(shù)作品

　　從教學(xué)內(nèi)容上看，教師在教學(xué)過(guò)程中一味強(qiáng)調(diào)對(duì)自然的模仿和再現(xiàn)，造成兒童的作品千篇一律，不論是班級(jí)、校級(jí)，還是全省、全國(guó)的兒童畫(huà)展覽上，對(duì)同樣的事物表達(dá)往往都是同樣的畫(huà)法——熱帶魚(yú)一定是由兩個(gè)三角形組成、房子一定是正方形加三角形。提到某個(gè)主題，立刻就會(huì)讓人聯(lián)想到其中的事物、畫(huà)法，這其實(shí)正是可預(yù)測(cè)性的體現(xiàn)。這樣的范例造成了兒童思想的僵化，失去了探索學(xué)習(xí)的興趣和能力，因?yàn)槌扇嘶�、模式化的作品已然失去了兒童本�?yīng)該有的童趣，即便有些兒童畫(huà)故作“天真”，卻已然尋不回兒童自發(fā)探索、自發(fā)思考的意味。

　　4．非人性化的控制：技巧和紀(jì)律的束縛

　　現(xiàn)階段美術(shù)教師對(duì)幼兒美術(shù)教育最大的誤讀就是將幼兒美術(shù)的審美教育曲解為技藝教育。我們?cè)诤芏嘤變好佬g(shù)課堂上看到教師變相教授兒童近大遠(yuǎn)小、色彩搭配、人物比例等，卻忽視了鼓勵(lì)兒童自由創(chuàng)作。現(xiàn)在的幼兒美術(shù)課堂往往教授兒童命題畫(huà)，比如畫(huà)海洋世界時(shí)，老師會(huì)要求兒童把遠(yuǎn)處的魚(yú)畫(huà)小一點(diǎn)、近處的魚(yú)畫(huà)大一點(diǎn)，海草應(yīng)該有兩條波浪線組成，熱帶魚(yú)由兩個(gè)三角形組成等等，兒童在這樣的課堂上不能自由發(fā)揮，常常會(huì)感到不愉快。其實(shí)這恰恰違背了幼兒美術(shù)教育的初衷。

　　教師還會(huì)習(xí)慣性地嚴(yán)格要求課堂紀(jì)律。一些兒童思維活躍、踴躍發(fā)言，但是教師會(huì)覺(jué)得該兒童影響了課堂秩序，于是制止他、批評(píng)他，這使得課堂上氣氛沉悶，兒童心情壓抑。久而久之，不但不利于發(fā)展兒童感受美、表現(xiàn)美的情趣和能力，反而讓兒童厭倦繪畫(huà)、畏懼美術(shù)，甚至有損于兒童健康人格的形成。

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