有一段時期，在學前教育界里很忌諱講“教學”兩字，似乎一談教學就有“小學化傾向”、“重教輕養”之嫌。于是，人們在強調游戲對兒童身心發展的作用時，忽略了對兒童進行有目的、有計劃的教學活動的研究，有的甚至將教學等同于游戲……對教學問題認識上的這種偏差，也必然導致行為的偏差。筆者到過許多幼兒園聽課，并對100位教師組織的教學活動進行了案例分析與研究，通過分析研究發現，一些教師存在教學策略上的失誤，如在制定教學方案時，因對教學活動的性質、功能缺乏正確的認識，沒有將教學活動過程放在一個完整的系統中去作綜合的動態的研究，對教學過程、教學實施各方面因素。結構的功能特點缺少整體思考，教學策略上的失誤致使教學成為低效或是無效的。本文試圖從教學系統的要素過程。教學過程優化的特點與標準、幼兒園教學過程優化的實施等方面作些探討。

　　一、幼兒園教學系統的基本要素

　　從辯證唯物主義的系統方法論出發，我們可以把教學看成是一個由人、物、過程組成的系統。人，即教師和兒童；物，即教學的物質條件；過程，是由教學結構和教學環節組成。幼兒園教學活動的展開過程實際上涉及教學系統中的兩類要素，稱為“構成性要素”和“過程性要素”。所謂教學系統的構成性要素包括教師、兒童、課程和教學物質條件四方面。它是教學系統得以運行的前提，決定了教學活動的形式。過程性要素組成了教學系統的時間結構，是教學活動展開和進行的邏輯歷程，它包括教學目標、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學評價五方面。幼兒園教學過程優化從根本上講是教學系統中各要素處在相對最佳的狀態；但是，優化的要素不一定意味著必然構成優化的系統。現實中，就有一些幼兒園有比較好的師資、生源、物質條件，但教學質量并不理想，“高耗低效”現象時常出現，究其主要原因，是上述各要素在某些方面的過程不合理所致。因此，在實施教學方案時，我們既要考慮要素之間的關系，還要注意要素中各結構成分間的聯系；更要關注和研究教學過程中人的因素；了解兒童。心理、生理發展的水平狀況和需求；有效控制和消除不利于兒童發展和教學優化的因素，諸如此類的問題恐怕應引起我們足夠的重視。

　　二、幼兒園教學過程優化的特點與標準

　　什么是教學過程優化？巴班斯基是這樣解釋的：“教學最優化可以說是從解釋教學任務的有效性和師生時間消費的合理性著眼，有科學根據地選擇和實施該條件下最好的進行方案。”[《論教學過程最優化》，巴班斯基]幼兒園教學過程優化是指在教學過程中對效果起到制約作用的各種因素實現綜合控制，進行優化教學，取得最佳效果。幼兒園教學過程優化是以方法論原理、教育學原理、心理學原理為其理論基礎。一方面，它是以系統的完整觀看待教學過程，正確地確定教學中主體、客體條件間相互關系；另一方面，告訴我們每次教學過程雖都有基本的成分，但各次循環均具有各自特點，在選擇優化的方案時要顧及不同教學過程的各方面。完整性和具體性結合是方法論的重要特征。教學過程優化的教育學原理表明優化的教學過程都有特定的對象、時間、地點條件和與之相對應的最合理的匹配。從心理學的觀點看，優化是對教學過程作出最合理的判斷和實施最合理的方法，教師選擇優化方案，不是就事論事的模仿，而是一種探索性和創造性的思維過程和心理活動過程。據此我們可以得出，優化的教學方案有以下特點。

　　1．綜合性

　　幼兒園教學過程的綜合性特點主要反映在兩個方面：其一，對兒童的綜合考察，以發展的眼光看待每個兒童的身心發展方面的多種需求；其二，教育任務的綜合，即完成保教知識技能的傳授、能力的培養和良好個性品質的形成等多方面任務，最大限度地促進兒童全面發展。

　　2．整體性

　　教學過程是由各部分組成的有機整體，各要素之間相互作用，相互依賴，只有在對整體和部分、部分和部分之間做出系統分析的基礎上，才能揭示教學內部的結構與規律，提高教學質量。

　　3．動態性

　　幼兒園整個教學過程應是一個動態的發展過程，研究它發展變化的方向、趨勢，變化的原因與動力及它的穩定性，能幫助我們掌握規律，提高教學效益。

　　4．對立統一性

　　幼兒園教學過程本身會遇到“教”與“學”、“現實性”與“可能性”、“過程”與“結果”間的矛盾，教師不僅要解決這些矛盾，更要善于選擇適合的方法解決這些矛盾。

　　衡量幼兒園教學過程是否達到優化，我們主要是從解決教育、教學任務的質量和提高活動效率兩方面考察：質量標準──通過教學活動促使每位兒童在原有水平上得到最大限度的提高，包括個性和能力等方面；效率標準──不以犧牲或剝奪兒童的游戲時間、體育活動時間為代價和通過增加單位時間量來提高教學效果。概言之，幼兒園教學過程優化的兩個基本標準，前者反映了對教學質量的監督，后者則反映了對教學效率的監督，更反映了人們的教育觀念和教育的價值取向。

　　三、幼兒園教學過程優化的實施

　　現實中，一些教師在設計教學方案或實施方案時，或較多地憑借自己的主觀經驗和直觀感受，或通過嘗試錯誤的途徑作出自認為較有把握的選擇，抑或考慮教學方案時，忽略了對兒童認知方式、學習能力的重視，這樣做均會在不同程度上影響教學過程優化的實現。

　　1．教學目標

　　教學目標是指教學活動主體在具體教學活動中所要達到的預期的結果或目標。它不僅在方向上對教學活動的設計起著指導作用，而且對教學過程中的步驟和方式也具有規約的功能。優化的教學目標設計應該是教授目標與學習目標的統一體，最大限度地調動教學雙方的積極性進而達到教學相長。制定優化合理的教學目標，首先要從兒童的學習特點出發，提出具體、明確的要求。教學目標對整個教學過程而言，是靈魂的東西，只有教學目標十分具體、明確，教師才能對于達到目的所需要的進程有清晰的認識，才有利于正確選擇教學方法，妥善組織教學過程，為教學評價提供可檢驗的依據。諸如“培養幼兒的思維力”之類的表述，目標過于寬泛，缺乏質和量的規定性，可測性和可比較性較差，造成教師在具體實施過程中無法確認自己的行為與教育目標達成之間關系如何。具體明確的教學目標應具有如下特點：（1）可觀察到兒童的學習結果。這里的學習結果并非是指知識技能方面，還包括其認知、情感發展方面。（2）有能表明兒童行為結果的衡量條件與標準。

　　其次，從整體效應出發，注意縱橫聯系。任何一個教學目標均是系列教學目標群中的有機組成部分，兒童的整體發展和其他教學目標之間具有特定的關聯性──縱向的垂直和橫向的水平。縱向垂直是指某一特定的教學目標與同一課題或學科領域中前后所提出的教學目標之間的關聯，反映的是承上啟下的關系。橫向水平是指某一特定的教學目標與其他相關學科正在進行的教學目標間的關聯，反映的是前后聯系，切不可就事論事地將某次教學活動目標孤立起來談。

　　再次，適應個別需要，具有一定的彈性。在教學活動中，教育對象由于受遺傳、環境、教育的影響，他們在認知、情感、態度、能力等方面存在各種差異，試圖要制定出全班每個兒童都最為適宜的教學目標是不可能的，然而作為一種集體或分組教學活動又還須圍繞一個統一的目標進行，于是就產生統一要求與個體需求的矛盾。解決矛盾的良策之一，是使教學目標具有彈性，遵循“上不封頂，下要保底”的原則，上限──充分發揮兒童的潛力，下限──保證學習的基本要求，尋找確定兒童的“最近發展區”，從兒童身體發展的年齡序、動作發展的難度序、智慧發展的時間序確定教學目標的階梯序。

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