如今促進幼兒思維的發展，應當成為幼兒智育的基本目標。但是，長期以來在幼兒園的教育中，比較突出地存在著重視知識的傳授忽視幼兒思維能力發展的傾向。目前，某些小學的入學考試，使得原本對幼兒“高期望化”的家長，更增添了希望幼兒園多教一些知識的要求，從而給幼兒園的教育帶來無形的壓力。家長的這種要求極不利于幼兒的健康成長和今后的發展。其實成人對幼兒有意啟迪的思維能力，幼兒日后的學習和一生的成長更能起著長期的積極的效應。因此，教師要做好家長的工作，并通過各種方法、途徑去積極探索有效的發展幼兒思維能力的策略。

　　一、環境——是幫助幼兒獲得豐富表象的重要途徑

　　由于數學學科本身所具有的抽象性、邏輯性和辨證性的特點，使得數學教育對幼兒思維能力的發展更為有利與獨特。蘇聯教育家加里寧的“數學是思維的體操的論斷，是對數學在發展思維中的重要作用最為形象而又概括的說明。由于實踐活動是思維的基礎，因而建立一個數學學習的外部環境讓幼兒去操作、去探索、去體驗，從而積累有關的表象，就顯得十分重要了。著名的法國數學家佐爾坦·迪恩尼斯認為：應該設置一個數學學習的環境。為了幫助兒童形成某一個數學概念，要讓他們盡可能多地使用不同媒介，和盡可能多的變量打交道。一般說來，幼兒學習數學的環境有兩類：一是幼兒生活的其中的客觀現實的大環境，二是為達到一定教育目標面而設置的專門學習數學的環境。教師應該合理地綜合運用這兩類環境來為幼兒數學教育服務。幼兒是生活在社會和物質的世界，周圍環境中的形形色色物體均表現為一定的數量，有一定的形狀，大小也各不相同，并以一定的空間形式存在著。因此，兒童自出生之日起，就不可避免地要和數學打交道，積累著有關數、形、時、空的表象。如在搭積木的游戲活動中，就涉及到辨認形體、空間、測量等多方面的知識；散步是觀察各種物體的空間距離、形狀、大小、高矮等。日常生活這個大環境是我們數學教育取之不盡的源泉，但是這個大環境中的數學具有自發的、偶然的性質，雖然它的信息量很大，但是幼兒所得到的是零散的，完全依靠它來進行教育是有限的。家長一方面要有意識、有目的地運用這一途徑，使幼兒在既輕松又自然的情況下，獲得數學的簡單知識，發展幼兒的思維能力。另一方面，要創設適當的數學環境幫助幼兒系統地構建數學知識，加強思維的訓練。

　　數學區或操作區，是教師特為幼兒創設的環境，它不同于現實生活的大環境，所施加的影響是有目的有計劃地設計和組織的。幼兒在這種環境中獲取的經驗具有目的性和系統性兩大特點，因而更有助于概念的形成和思維的發展。目前幼兒園基本上都創設了數學區或操作區，但基本上采取放任的態度，難以發揮其應有的教育潛能。它具體表現為：計劃性差；目標模糊；操作材料一經投放，便長期不變；教師對幼兒的活動缺乏應有的指導；未能與集中的活動進行聯系與配合。這些做法都失之偏頗，教師應根據本班幼兒的基本發展水平、階段性的教育目標，并配合集中教育活動的進度來擬定數學區的具體目標，安排活動內容，適時增加或替換材料，并給予指導。幼兒的思維能力是在和環境的交互作用中發展的，因此，教師應有效地利用客觀現實的大環境，創設適當的數學環境，引導幼兒與其積極地發生作用，從而建構數學知識，發展思維能力。

　　二、探索時間——是保證幼兒充分開展思維活動的首要條件

　　幼兒來自不同的家庭，各自積累的經驗互不相同，各種不同文化背景下形成了幼兒在認知發展上的個別差異，這些都使得幼兒各具有不同的學習形式、學習速度和認知策略。如在學習速度上，有的幼兒對教師的要求領會得快，嘗試二三次就能掌握，有的幼兒僅僅依靠教師的語言講解還不能領會，必須通過親身反復實踐才能掌握，因此要使每個幼兒有足夠的時間和機會去探索學習。美國著名心理學家布盧姆提出：“只要有足夠的時間和機會，每個兒童都能達到高水平的學習。

　　目前，在幼兒數學教育方法中，操作法備受重視，認為它在數學知識的抽象性與幼兒思維的具體形象之間架起了一座橋梁，它是幼兒主動獲取物體間數量關系、建構數學知識體系，發展思維能力的重要方式。幼兒學習數學知識，首先應從對物體的操作開始，在操作和積極的探索過程中，由直接感知轉為表象，進而構建起初步的數學概念。從而促進思維活動的發展，這一過程幼兒需要有足夠的時間去探索、去思考，老師們切忌匆匆走過場，特別是小班幼兒思維欠敏捷，又不熟悉操作技能，面對新概念更得慢慢來，急于讓幼兒匆忙地擺弄就獲得理解是不現實的，這樣會打亂幼兒的思維過程，使操作流于形式。

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