【摘要】“寓教育于一日生活之中”是幼兒園教學的重要特點，它揭示了幼兒園教學應當回歸生活世界的價值取向。但是，在教學實踐中存在著對“寓教育于一日生活之中”的種種誤解，導致幼兒園教學流于形式、流于平庸，使得幼兒園教學“日常生活化”。因此，我們需要重新認識和理解“寓教育于一日生活之中”的含義，明確“一日生活”不同于“日常生活”。幼兒園教學回歸生活世界應當重視教學實踐中的交往，尤其是教師與幼兒個體之間的交往以及幼兒與幼兒之間的交往，真正關注和回歸幼兒的文化生命世界。

　　【關鍵詞】生活世界；日常生活；幼兒園教學實踐

　　【中圖分類號】G610【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（2007）09-0009-05

　　幼兒進入幼兒園接受教育意味著他們正式的社會生活的開始，不論是在生理上還是心理上，幼兒都需要進行全方位的學習，而且這種學習是一種廣泛的基礎性學習。幼兒身心發展的局限性決定了幼兒不可能像中小學生那樣進行正規的課堂學習，教師必須將幼兒所要學習的知識、技能、情感、態度等融入幼兒能理解的各種活動中，這直接表現為幼兒園需要進行與日常生活相類似的一系列活動，包括吃飯、睡覺、入廁、游戲、上課，等等。教師需要時時在場，有計劃、有目的地安排和組織幼兒的各項活動。可見，幼兒園教學應當滲透在幼兒園的一日生活之中。從幼兒園教學的實踐形式來看，“寓教育于一日生活之中”正是幼兒園教學所應達到的理想境界，一切教的活動與一切學的活動之間形成了一一對應關系，實現了教與學之間的完美契合，幼兒園教學實現了向生活世界的回歸。但是，在當前幼兒園教育實踐中存在著種種問題，幼兒園教學在很大程度上被異化了，教學與生活被徹底分離開來。因此，教育者需要重新認識“寓教育于一日生活之中”的深刻內涵，以真正實現幼兒園教學向生活世界的回歸。

　　一、“一日生活”不同于“日常生活”

　　日常生活是非常瑣碎的，從本質上說，日常生活具有自在性、重復性、常規性和前反思性等特征。因此，日常生活很少表現出創新，而是表現出循環往復的特點，這就決定了日常生活具有惰性和保守性。這種惰性和保守性經過長期積累，形成慣性，必然會抑制人的主體意識和創造性的發揮，使人懶于反思，甚至不會反思，最終影響人的發展。

　　幼兒園的一日生活從表面上看也是非常瑣碎的。游戲活動和生活活動是幼兒園教學活動的重要組成部分，幼兒必須有足夠的時間從事愉快、有益的自由活動，同時幼兒的生活需要也必須及時得到滿足。于是，在幼兒園的一日生活中，我們會看到幼兒自由活動、進餐、飲水、入廁、睡眠等非常生活化的景象。這樣看來，幼兒園的一日生活似乎在很大程度上具有了日常生活的特征，也表現出一定的重復性、經驗性和前反思性，而且許多教師在長期重復的幼兒園教學實踐中甚至形成了極強的惰性，使得幼兒在園的一日生活在很大程度上演變為幼兒在園的日常生活，表現出教學內容單一、教學組織形式單一、教學方法單一的特點。教師也很少對此進行反思和批判。因此，重新認識和理解幼兒園的一日生活是非常必要的。

　　幼兒園的一日生活從其本質上說應當成為幼兒的生活世界，而這個生活世界也正是幼兒園教學所要追求的最終目標。這一生活世界應當具有以下三重意義：（1）這一世界應當立足于幼兒當前的日常生活世界。幼兒實際所處的日常生活世界是幼兒熟悉和了解的世界，幼兒對于這個世界有著最直接的經驗和感受，而這些最直接的經驗和感受是幼兒進一步發展的基礎，也是教學得以展開的前提。幼兒園教學必須關注幼兒的日常生活世界，這就決定了幼兒園教學的目標、內容、方法和策略必須生活化，能夠為幼兒所理解和接受，適合幼兒的身心發展特點。（2）這一世界并非與科學世界相背離，而是包含了科學世界，強調生活世界與科學世界的統一。生活世界的概念是德國現象學大師胡塞爾針對科學世界所帶來的歐洲深刻的理性主義文化危機而提出的。他認為，科學世界“把生活世界的一部分抽取出來加以形式化和片面化，結果把人從統一的世界圖景中作為主觀性而排斥出去，形成了一幅沒有人生存于其中，沒有目的、意義和價值的科學的世界圖景。正是科學世界與生活世界的這一分裂導致了科學和人的存在的危機。因此，生活世界是自然科學的被遺忘了的基礎”。〔1〕正是在這個意義上，胡塞爾指出，科學不應當把人排除在外，應當追求生活世界與科學世界的統一，擺脫人的被“異化”的狀態，使人重新成為人，重建一個人與世界相統一、有價值、有意義、有目的的世界。因此，幼兒園的一日生活必須重視科學世界與生活世界的統一，對科學世界的重視必須建立在重視生活世界的基礎之上，建立在對幼兒的主體性、能動性和意義性的尊重基礎之上，追求工具理性與價值理性的統一。但是，在當前的幼兒園教學實踐中存在著大量科學世界與生活世界不統一的現象。許多教師將“寓教育于一日生活之中”理解為加強對幼兒的管理，要求幼兒重視規則，于是幼兒排隊上廁所、洗手，不能隨便說話等現象大量出現。在游戲環節和生活環節之中的大量有益的教學契機被忽視了，“教學”也演變成了“說教”。在幼兒園中，我們往往只看到教師，只聽到教師的聲音，卻看不到幼兒，也聽不到幼兒的聲音。本應富有個性的、生動活潑的幼兒成了相似的、標準化的“教育產品”，教學世界被完全異化了。還有一些教師將“寓教育于一日生活之中”理解為“教學就是日常生活”，許多本應在日常生活中解決的問題被煞有介事地轉變成了教學活動。例如，教師為了讓幼兒認識西瓜，專門組織一堂課讓幼兒品嘗西瓜，描述西瓜的味道。教師對幼兒在生活中早已積累的豐富經驗置之不理，非要開展一次沒有實際意義的教學活動。這種教學活動對幼兒的發展沒有任何促進意義。可見，幼兒園教學實踐中大量存在著科學世界與生活世界失調的現象。如何達成幼兒園教學中科學世界與生活世界的統一，這是我們必須思考的問題。（3）這一世界同時還是幼兒的文化生命世界和價值世界。幼兒可以從中體會到一種意義性和趣味性，為其一生發展奠定堅實的基礎。

　　二、重視教學實踐過程中的“交往”

　　幼兒園的一日生活實際上應當成為幼兒在園的生活世界，幼兒園教學應當向幼兒的生活世界回歸。這種回歸涉及方法論層面的問題，需要對幼兒園教學與生活世界之間的關系問題作進一步探討。

　　教學從其本質上來說是一種認識活動，致力于改變學生的認識過程和結果，但是從其實施形式來看則是一種“教師教、學生學的統一活動”。〔2〕也就是說，教學是“教的人指導學的人進行學習的活動……只有教或只有學的片面活動，或者只是這兩項活動的簡單相加而沒有什么‘結合’或‘統一’，都不是我們所說的嚴格意義的教學活動”。〔3〕可見，教學在實踐當中表現為“交往實踐”，是“發生在師生間的一種特殊的交往活動”。〔4〕重視教學實踐過程中的“交往”，本質上是關注整體的教學以及由此而構成的相互關系，而非單獨的教或學。教學過程必然需要指向結果和過程兩個方面，因而“是一個包括認識和交往實踐兩個方面的活動過程，是一個認識與交往實踐統一的過程”。〔5〕

　　哈貝馬斯針對現代社會中占據主導地位并最終導致人與社會的“異化”的技術理性和工具理性的片面性，提出了“交往理性”的概念，指出生活世界是交往理性發生作用的重要理論背景和社會文化背景。生活世界的文化、社會和個性三個方面構成了主體間交往的意義世界和文化世界，生活世界從其根本上說是一個總體性的、包容性的社會文化共同體。在哈貝馬斯的理論體系中，交往行動理論是非常重要的組成部分。哈貝馬斯試圖以交往行動理論來解決現代社會的諸多問題。從這個意義上說，重視交往行動也是幼兒園教學回歸生活世界的一個重要途徑。哈貝馬斯認為交往合理化必須重視“平等的、非強制性的言語交往和協商”，以及引入對文化生活世界的內在規范的“反思機制”，并且建立一個相對獨立的公共領域，建立起民主機制，展開公共論辯。可見，哈貝馬斯所說的交往實際上就是雅斯貝爾斯所說的“內在交互主體性交往”，這種交往并非將對方當成是可以利用的工具或手段，也不是在外部規則的支配下進行交互作用，而是洋溢著充分的自我意識。共同體成員之間無條件的、充盈著愛和自由的交往，最終會達到個人與他人的真正統一，實現個人的全面發展。因此，交往是社會得以形成和發展以及自我得以形成和發展的必要條件。可見，展開人與人之間的交往具有重要的意義，有助于人的主體性和個性的形成與發展，并且最終實現人的解放。

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