哈貝馬斯進(jìn)一步提出了有效交往的四個基本原則：（1）真實(shí)性原則，即如實(shí)地描述陳述對象，這實(shí)質(zhì)是科學(xué)認(rèn)知活動中的客觀性原則。（2）正當(dāng)性原則，即交往雙方都能公正地評價周圍事物，交往雙方之間有一個公認(rèn)的社會規(guī)范，這實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了道德評判準(zhǔn)則和倫理準(zhǔn)則。（3）真誠性原則，即言者向聽者表達(dá)內(nèi)心世界，以求情感融合與共同體驗(yàn)的關(guān)系原則。（4）可溝通性原則，即言者必須選用一個使言者和聽者均能相互理解的“可領(lǐng)會的表達(dá)”方式�！�6〕交往的“真、誠、正、通”四條原則實(shí)際上可以被看作是交往的基本要求或規(guī)范，只有在這個意義上進(jìn)行的交往才是有效的交往，才能突破各種業(yè)已存在的社會角色和規(guī)范的樊籬，實(shí)現(xiàn)人與人之間靈魂深處的交流。

　　當(dāng)我們以交往的眼光來反思幼兒園教學(xué)實(shí)踐時，我們會發(fā)現(xiàn)幼兒園教學(xué)中存在著大量交往理性的喪失和生活世界的變異，本應(yīng)具有交往理性的教學(xué)過程變成了片面的“教”的過程，“教”與“學(xué)”之間的平衡被打破了。教師往往以成人的邏輯和思維來對待幼兒，過分重視教學(xué)的外在目的，把幼兒視作“教育”的產(chǎn)品，忽視幼兒個體的情感和態(tài)度，幼兒的個性得不到充分的張揚(yáng)，創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神被扼殺，幼兒作為“人”的存在意義被完全剝奪了。交往也變成了教師單方面的指令或行動，往往成為幼兒按照教師要求去行動的過程，或者是教師出于教的本能和慣性對幼兒的提醒，至于提醒之后的結(jié)果如何，幼兒的反應(yīng)如何，則根本沒有成為教師關(guān)注的內(nèi)容。作為交往的重要一方，幼兒的聲音和反應(yīng)被完全淹沒了。我們很難在幼兒園的一日生活之中發(fā)現(xiàn)深入的、有意義的、具有反思性和平等性的交往與對話，幼兒在園的一日生活已經(jīng)完全被異化了，或者成為純粹的工具理性下的科學(xué)世界，或者淪為繁瑣的、重復(fù)的、單調(diào)的日常生活。幼兒園教學(xué)在很大程度上被完全體制化了，成為一個按照慣性運(yùn)轉(zhuǎn)的僵硬的“系統(tǒng)”，幼兒的私人領(lǐng)域、幼兒與教師之間的公共領(lǐng)域已經(jīng)完全消失，教學(xué)只體現(xiàn)出社會對幼兒的期望和需要，并由教師直接實(shí)施這種期望和需要，喪失了對話、交往的時間與空間。正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會所指出的那樣，兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界，“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另外一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”�！�7〕因此，為了使幼兒園教學(xué)在真正意義上回歸幼兒的生活世界，我們必須重視幼兒園教學(xué)實(shí)踐中的交往，尤其是教師與幼兒個體之間的交往以及幼兒與幼兒之間的交往。

　　無論我們是否承認(rèn)，在教師和幼兒之間的確存在著一種天生不平等的關(guān)系：教師是已經(jīng)發(fā)展成熟的成人，幼兒則是剛剛涉世的不成熟者；教師擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)，幼兒擁有的經(jīng)驗(yàn)相對貧乏；教師具有教育幼兒的合法地位，幼兒則是一般意義上的受教育者……這種先天的不平等關(guān)系決定了幼兒園師幼交往過程中必然帶有某種不平等性，尚處于發(fā)展初期的幼兒處于交往的劣勢地位。這種師幼關(guān)系的“先天不足”非常容易導(dǎo)致教師與幼兒之間交往的異化。在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，大量的交往是由教師發(fā)起的，而且在這種師幼交往過程中教師更多時候是交往行為的維持者。這種師幼關(guān)系在很大程度上制約了師幼之間真正平等的、有意義的交往的發(fā)生，表現(xiàn)為大量的教師與幼兒群體之間的交往。幼兒在教師眼中已經(jīng)不是一個個活生生的、各有特點(diǎn)的幼兒，而是演變?yōu)橹痪哂袉我恍院推毡樾缘?ldquo;標(biāo)準(zhǔn)幼兒”。雖然教師與幼兒群體之間的交往有其存在的必要性，但是這種交往在師幼交往中必須維持一個適當(dāng)?shù)谋壤�，一旦過度，勢必導(dǎo)致師幼交往的畸形發(fā)展。美國教育家詹姆斯曾指出，幼兒有兩種大不相同的人際關(guān)系：一種是“非對稱型”關(guān)系，一般是指幼兒與成人之間的關(guān)系。幼兒與成人之間的相互影響往往是不同的，成人相對于幼兒來說是一種“權(quán)威”，成人的影響占據(jù)優(yōu)勢地位，這種關(guān)系的集中體現(xiàn)就是教師與幼兒集體的交往。另一種關(guān)系是“對稱型”關(guān)系，一般是指幼兒同伴之間的關(guān)系。在這種關(guān)系中，幼兒之間可以平等地、主動地、自由地發(fā)表各自的見解。這兩種關(guān)系對于幼兒的發(fā)展都是必不可少的，但是這兩種關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展必須通過交往來實(shí)現(xiàn)，這就需要教師為幼兒提供交往的機(jī)會。在這里，我們應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)教師與幼兒個體的交往。教師與幼兒個體的交往能在很大程度上避免教師與幼兒集體交往所產(chǎn)生的弊端，使教師和幼兒之間有可能產(chǎn)生更為深入的接近于私人領(lǐng)域的對話與交流，從而真正達(dá)到交往的“真、誠、正、通”四條原則的要求。因此，為了能夠在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生真正意義上的“交往”，促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展，我們必須對師幼之間的交往作出種種外部限定，更多地強(qiáng)調(diào)教師俯下身子，與每個幼兒進(jìn)行有意義的、深入的交談與互動，最大程度地保證教師與幼兒個體的交往以及幼兒與幼兒之間的交往的順利進(jìn)行。

　　三、關(guān)注和回歸幼兒的文化生命世界

　　幼兒的文化生命世界似乎是一個過于抽象而不可捉摸的世界，但是，幼兒園教學(xué)要回歸幼兒的生活世界，最終指向的就是幼兒的文化生命世界，即幼兒的精神世界，關(guān)注的是幼兒作為“人”所應(yīng)具有的尊嚴(yán)和意義。因此，豐富幼兒的精神世界是幼兒園教學(xué)應(yīng)追求的最終目標(biāo)。蘇霍姆林斯基指出：“應(yīng)該抱有一種強(qiáng)烈的愿望去學(xué)習(xí)，去認(rèn)識世界，以不斷豐富自己的精神世界。倘若學(xué)生只是以將來是否有用這種觀點(diǎn)來看待知識，他就會沒有激情，計較個人利益，動機(jī)不純，甚至情操低下。”〔8〕盡管蘇霍姆林斯基談到的是年齡較大的兒童的精神世界，但是對幼兒來說同樣適用。幼兒尚處于人生發(fā)展的奠基時期，體、智、德、美各方面的發(fā)展尚處于基礎(chǔ)階段，這就決定了幼兒的學(xué)習(xí)在很大程度上已經(jīng)遠(yuǎn)離了在成人世界里普遍適用的“實(shí)用性”原則，而是致力于豐富和完善自己的文化生命世界，促使自己成為真正意義上的“人”。正是在這個意義上，我們認(rèn)為幼兒園教學(xué)相對于其他階段的教學(xué)是更為純粹的關(guān)注幼兒文化生命世界的教學(xué)。

　　在幼兒園教學(xué)實(shí)踐中，要真正關(guān)注和回歸幼兒的文化生命世界，必須重視教師與幼兒之間的交往，尤其是教師與幼兒個體之間的交往，其中，教師與幼兒之間的彼此理解顯得格外重要。這種理解實(shí)質(zhì)上是指交往主體之間的意義交流和分享活動。理解的前提是承認(rèn)交往雙方各自擁有不同的“視界”，即各自擁有不同的立場和角度，明晰交往雙方的現(xiàn)實(shí)存在狀態(tài)。因此，理解的任務(wù)就在于交往雙方各自不同的“視界”相互交融，理解過程即是雙方平等地對話、交流的過程。交往雙方各自需要站在對方立場上來考慮問題，從而促進(jìn)個體“視界”的豐富。由此，個體可以生成一種既不完全屬于對方的客觀意義，又不完全屬于自己原來精神世界的主觀意義，而是帶有對方“視界”和自己主觀創(chuàng)造性的新的雙重性意義。因此，交往雙方的彼此理解非常重要。教師和幼兒之間要達(dá)成相互理解，必須在對話過程中重視對方的已有經(jīng)驗(yàn)，尤其是教師要重視幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，這就要求教師持之以恒地對幼兒進(jìn)行深入的觀察，使幼兒園教學(xué)在“自在的日常生活”與“自為的精神領(lǐng)域”之間保持一種平衡，以幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)的依據(jù)與核心，在能夠?yàn)橛變核�理解的層次上追求幼兒的文化生命世界，為幼兒成為全面發(fā)展的“人”奠定基礎(chǔ)。

　　參考文獻(xiàn)：

　　〔1〕衣俊卿.文化哲學(xué)十五講〔M〕.北京：北京大學(xué)出版社，2004：207，225，229.

　　〔2〕王策三.教學(xué)論稿〔M〕.北京：人民教育出版社，1985：88.

　　〔3〕〔5〕李秉德.教學(xué)論〔M〕.北京：人民教育出版社，2001：2，23.

　　〔4〕葉瀾.新編教育學(xué)教程〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，1991：275.

　　〔6〕劉少杰.后現(xiàn)代西方社會學(xué)理論〔M〕.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2002：318.

　　〔7〕聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存：教育世界的今天和明天〔M〕.上海：上海譯文出版社，1979：26.

　　〔8〕蘇霍姆林斯基.學(xué)生的精神世界〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，1981：2-4.

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